Основные компоненты педагогического процесса: описание, принципы и функции.
Понятия «педагогическая культура» и «педагогическая деятельность» не тождественны, но едины. Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой учителя, предстает как способ реализации профессиональной деятельности в единстве целей, средств и результатов. Многообразные виды педагогической деятельности, образуя функциональную структуру культуры, имеют общую предметность как результирующую ее форму в виде специфических задач. Решение задач предполагает осуществление индивидуальных и коллективных возможностей, а сам процесс решения педагогических задач представляет собой технологию педагогической деятельности, характеризующей способ существования и функционирования профессионально-педагогической культуры учителя.
Анализ понятия «технология» свидетельствует о том, что если на первых порах оно ассоциировалось в основном с производственной сферой деятельности человека, то в последнее время стало предметом многих психолого-педагогических исследований. Возросший интерес к педагогической технологии можно объяснить следующими причинами:
многообразные задачи, стоящие перед образовательными учреждениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения образовательного процесса. Теоретические исследования раскрывают логику познания от изучения объективной реальности к формулировке законов, построению теорий и концепций, в то время как прикладные исследования анализируют педагогическую практику, аккумулирующую научные результаты;
классическая педагогика с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения и воспитания не всегда оперативно реагирует на научное обоснование многих научных идей, подходов, методик; отстает, а часто и сдерживает внедрение новых приемов и способов педагогической деятельности;
широкое внедрение в образовательный процесс информационных технологий и компьютерной техники потребовало существенного изменения традиционных способов обучения и воспитания;
общая педагогика остается очень теоретической, методика обучения и воспитания - очень практической, поэтому требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику.
Рассматривая педагогическую технологию в контексте профессионально-педагогической культуры, правомерно выделить в ее структуре и такой элемент, как технология педагогической деятельности, фиксирующий совокупность приемов и способов целостного осуществления педагогического процесса. Введение в научный оборот понятия «технология педагогической деятельности» предполагает построение такой модели, которая основывалась бы на идеях системного, целостного подходов, рассмотрения педагогической деятельности как процесса решения многообразных педагогических задач, являющихся по своей сути задачами социального управления. Технология педагогической деятельности рассматривается через призму решения совокупности педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции. Технология педагогической деятельности, таким образом, представляет собой реализацию приемов и способов управления образовательным процессом в школе.
Педагогическая задача, выражая единство цели субъекта деятельности и условий, в которых она решается, должна отвечать ряду требований, для реализации которых и осуществляются педагогические действия как способы решения педагогических задач.
Способы решения задачи могут быть алгоритмическими или квазиалгоритмическими. Алгоритмический способ применяется в том случае, если процедура решения задачи состоит из эффективных операций и не содержит неоднозначно детерминированных разветвлений. Квазиалгоритмический способ решения задачи содержит неоднозначно детерминированные разветвления, определяемые условиями реально поставленной задачи. В педагогической практике преобладают квазиалгоритмические способы решения задач. Высокий уровень решения задач в деятельности педагога обусловлен наличием разнообразных моделей, конструкций решения, зафиксированных в памяти индивида. Часто адекватное решение не находится не потому, что нет «в запасниках» памяти адекватных способов решения, а потому, что учитель (часто начинающий) не видит и не принимает самой ситуации, требующей решения.
Исходя из особенностей педагогической деятельности учителя, логической обусловленности и последовательности его действий, операций по ее осуществлению, можно выделить следующие бинарные группы педагогических задач:
аналитико-рефлексивные - задачи анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношений, возникающих затруднений и др.;
конструктивно-прогностические - задачи построения целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработки и принятия педагогического решения, прогнозирования результатов и последствий принимаемых педагогических решений;
организационно-деятельностные - задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетания многообразных видов педагогической деятельности;
оценочно-информационные - задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективная оценка;
коррекционно-регулирующие - задачи коррекции хода, содержания и методов педагогического процесса, установление необходимых коммуникационных связей, их регуляция и поддержка и др.
Названные задачи могут быть рассмотрены как самостоятельные системы, представляющие собой последовательность действий, операций, характеризующих конкретные виды технологий педагогической деятельности учителя. Анализ структуры педагогической деятельности позволяет выделить систему действий, так как понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем конкретным видам педагогической деятельности, но не сводится ни к одному из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Это позволяет совершить восхождение от абстрактного к конкретному и воссоздать в познании объект педагогической деятельности в его целостности.
Выделенные группы педагогических задач являются типичными для учителя как субъекта профессиональной деятельности, тем не менее предполагают их творческое индивидуально-личностное решение в конкретной педагогической реальности.
4. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры
Представляя собой постоянно обогащающийся ценностный потенциал общества, педагогическая культура не существует как нечто данное, материально зафиксированное. Она функционирует, будучи включенной в процесс творчески активного освоения личностью педагогической реальности. Профессионально-педагогическая культура учителя объективно существует для всех учителей не как возможность, а как реальность. Овладение ею осуществляется лишь теми и через тех, кто способен к творческому распредмечиванию ценностей и технологий педагогической деятельности. Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации.
В современной науке творчество многими исследователями рассматривается в качестве интегративного, системообразующего компонента культуры. Проблема взаимоотношения личности, культуры и творчества нашла свое отражение в трудах Н.А.Бердяева. Рассматривая глобальный вопрос взаимодействия цивилизации и культуры, он считал, что цивилизация в известном смысле старее и первичнее культуры: цивилизация обозначает социально-коллективный процесс, а культура более индивидуальна, она связана с личностью, с творческим актом человека. В том, что культура создается творческим актом человека, Н. А. Бердяев видел его гениальную природу: «Творчество есть огонь, культура же есть охлаждение огня». Творческий акт находится в пространстве субъективности, а продукт культуры - в объективной реальности.
Творческий характер педагогической деятельности обусловливает особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить педагогически. Способность к педагогическому мышлению, являющемуся по своей природе и содержанию дивергентным, обеспечивает учителю активное преобразование педагогической информации, выход за границы временных параметров педагогической реальности. Эффективность профессиональной деятельности учителя зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способностей использовать данную в педагогической ситуации информацию различными способами и в быстром темпе. Развитый интеллект позволяет учителю познавать не отдельные единичные педагогические факты и явления, а педагогические идеи, теории обучения и воспитания учащихся. Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального совершенствования и развития личности учащегося, являются характерными свойствами интеллектуальной компетентности учителя. Развитое педагогическое мышление, обеспечивающее глубокое смысловое понимание педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности.
Личностный смысл профессиональной деятельности требует от учителя достаточной степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникающими или специально поставленными педагогическими задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности учителя, как инициативность, самостоятельность, ответственность и др. В психологии под свойствами как чертами личности понимают устойчивые, повторяющиеся в различных ситуациях особенности поведения индивида. В этой связи заслуживает внимания точка зрения Л.И.Анцыферовой о включении в структуру личностных свойств умения организовывать, контролировать, анализировать и оценивать собственное поведение в соответствии с побуждающими его мотивами. По ее мнению, чем более привычно то или иное поведение, тем более обобщено, автоматизировано, сокращено это умение. Такое понимание генезиса свойств позволяет представить в качестве основания этих образований целостные акты деятельности с возникающими на их основе психологическими доминантными состояниями.
Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная «дотошность», критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора и склонность к шутке и др. Данные качества, выделенные А. Н. Луком, раскрывают особенности действительно свободной, самостоятельной и активной личности.
Педагогическое творчество имеет ряд особенностей (В. И. Заг-вязинский, Н.Д. Никандров):
оно более регламентировано во времени и пространстве. Этапы творческого процесса (возникновение педагогического замысла, разработка, реализация смысла и др.) между собой жестко связаны во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому; если в деятельности писателя, художника, ученого вполне допустимы, часто даже необходимы, паузы между этапами творческого акта, то в профессиональной деятельности учителя они практически исключены; педагог ограничен во времени количеством часов, отводимых на изучение конкретной темы, раздела и др. В ходе учебного занятия возникают предполагаемые и непредполагаемые проблемные ситуации, требующие квалифицированного решения, качество которого, выбор наилучшего варианта решения может ограничиваться в силу указанной особенности, в силу психологической специфики решения именно педагогических задач;
отсроченность результатов творческих поисков педагога. В сфере материальной и духовной деятельности ее результат сразу же материализуется и может быть соотнесен с поставленной целью; а результаты деятельности учителя воплощаются в знаниях, умениях, навыках, формах деятельности и поведения учащихся и оцениваются весьма частично и относительно. Данное обстоятельство существенно затрудняет принятие обоснованного решения на новом этапе педагогической деятельности. Развитые аналитические, прогностические, рефлексивные и другие способности учителя позволяют на основе частичных результатов предвидеть и прогнозировать результат его профессионально-педагогической деятельности;
сотворчество учителя с учащимися, коллегами в педагогическом процессе, основанное на единстве цели в профессиональной деятельности. Атмосфера творческого поиска в учительском и ученическом коллективах выступает мощным стимулирующим фактором. Учитель как специалист в определенной области знаний в ходе образовательного процесса демонстрирует своим учащимся творческое отношение к профессиональной деятельности;
зависимость проявления творческого педагогического потенциала учителя от методического и технического оснащения образовательного процесса. Стандартное и нестандартное учебно-исследовательское оборудование, техническое обеспечение, методическая подготовленность учителя и психологическая готовность учащихся к совместному поиску характеризуют специфику педагогического творчества;
умение учителя управлять личным эмоционально-психологическим состоянием и вызывать адекватное поведение в деятельности учащихся. Способность педагога организовать общение с учащимися как творческий процесс, как диалог, не подавляя их инициативы и изобретательности, создавая условия для полного творческого самовыражения и самореализации. Педагогическое творчество, как правило, совершается в условиях открытости, публичности деятельности; реакция класса может стимулировать учителя к импровизации, раскованности, но может и подавлять, сдерживать творческий поиск.
Выделенные особенности педагогического творчества позволяют полнее понять обусловленность сочетания алгоритмического и творческого компонентов педагогической деятельности.
Природа творческого педагогического труда такова, что она имманентно содержит в себе некоторые характеристики нормативной деятельности. Педагогическая деятельность становится творческой в тех случаях, когда алгоритмическая деятельность не дает желаемых результатов. Усвоенные педагогом алгоритмы, приемы и способы нормативной педагогической деятельности включаются в огромное количество нестандартных, непредвиденных ситуаций, решение которых требует постоянного упреждения, внесения изменений, коррекций и регулирования, что побуждает учителя к проявлению инновационного стиля педагогического мышления.
Вполне правомерным является вопрос о возможности обучения и научения творчеству. Такие возможности заложены прежде всего в той части педагогической деятельности, которая составляет ее нормативную основу: знание закономерностей целостного педагогического процесса, осознание целей и задач совместной деятельности, готовность и способность к самоизучению и самосовершенствованию и др.
Педагогическое творчество как компонент профессионально-педагогической культуры не возникает само по себе. Для его развития необходимы благоприятная культуротворческая атмосфера, стимулирующая среда, объективные и субъективные условия. В качестве одного из важнейших объективных условий развития педагогического творчества мы рассматриваем влияние социокультурной, педагогической реальности, конкретного культурно-исторического контекста, в котором творит, созидает педагог в определенном временном промежутке. Без признания и осмысления этого обстоятельства невозможно понять действительную природу, источник и средства реализации педагогического творчества. К другим объективным условиям относятся: положительный эмоциональный психологический климат в коллективе; уровень развития научного знания в психолого-педагогической и специальной сферах; наличие адекватных средств обучения и воспитания; научная обоснованность методических рекомендаций и установок, материально-техническая оснащенность педагогического процесса; наличие общественно необходимого времени.
Субъективные условия развития педагогического творчества составляют: знание основных закономерностей и принципов целостного педагогического процесса; высокий уровень общекультурной подготовки учителя; владение современными концепциями обучения и воспитания; анализ типичных ситуаций и умение принимать решение в таких ситуациях; стремление к творчеству, развитое педагогическое мышление и рефлексия; педагогический опыт и интуиция; умение принимать оперативные решения в нетипичных ситуациях; проблемное видение и владение педагогической технологией.
Учитель вступает во взаимодействие с педагогической культурой как минимум в трех отношениях: во-первых, когда усваивает культуру педагогической деятельности, выступая объектом социально-педагогического воздействия; во-вторых, он живет и действует в определенной культурно-педагогической среде как носитель и транслятор педагогических ценностей; в-третьих, создает и развивает профессионально-педагогическую культуру как субъект педагогического творчества.
Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах творческой самореализации учителя. Самореализация выступает сферой приложения индивидуально-творческих возможностей личности. Проблема педагогического творчества имеет прямой выход на проблему самореализации учителя. В силу этого педагогическое творчество - это процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога.
1. Освоение системы знаний, умений, навыков, опыта познавательной и практической деятельности, ценностных ориентаций и отношений.
2. Процесс специально организованного педагогического взаимодействия, обеспечивающего формирование необходимых социальных представлений, морально-волевых качеств, опыта поведения.
3. Самостоятельное преобразование себя, своих знаний, умений и навыков.
4. Усвоение человеком ценностей, норм установок, присущих в данное время обществу, социальной общности, группе и воспроизводство им социальных связей и социального опыта.
o образование (1); о социализация (4); о воспитание (2); о самообразование (3).
Установите соответствие понятий и их определений.
1. Система важнейших требований и положений, обеспечивающих эффективное функционирование учебного процесса.
2. Система знаний, умений и навыков, овладение которыми закладывает основы для развития и формирования личности.
3. Целенаправленный процесс и результат овладения человеком системой научных знаний, познавательных умений и навыков и формирования на этой основе мировоззрения личности.
4. Процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы.
o принципы обучения (1); о воспитание (4).
o целенаправленная передача опыта старших поколений младшим (1);
o формирование знаний, умений и навыков учащихся (3);
o стихийное усвоение норм и ценностей общества (4);
o биосоциальный процесс количественных и качественных изменений личности (2).
Сопоставьте педагогическую категорию с ее определением.
1. Организация педагогического процесса в соответствии с конкретной педагогической концепцией.
2. Формулировка педагогом противоречия, возникшего в конкретной педагогической ситуации, решение которого требует дополнительного знания, умений или накопления опыта.
3. Педагогическое явление, выступающее в качестве движущей силы, источника или механизма развития другого педагогического явления.
4. Специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение педагогической цели.
o педагогическая проблема (2); о педагогическая технология (1);
o педагогический процесс (4); о педагогический фактор (3).
110. РАЗДЕЛ ПЕДАГОГИКИ, изучающий закономерности и принципы организации процесса обучения, называется…
o дидактикой ; о теорией воспитания;
o педагогической технологией; о управлением образовательными системами.
111. Специальная педагогическая наука, разрабатывающая основы, принципы, методы, формы, средства обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, называется…
o сурдопедагогика ; о тифлопедагогика;
o коррекционная педагогика; о суггестопедагогика.
112. Педагогика тесно связана с физиологией, так как учителю необходимо знание…
o законов объективного детерминизма педагогических явлений;
o биологических факторов развития ребенка;
o основ семейного воспитания;
o уровня воспитанности школьников.
113. Наука социология позволяет педагогике…
o учитывать факторы, влияющие на развитие человека;
o учитывать условия, способствующие развитию взаимоотношений участников педагогического процесса;
o определять основные научные направления развития;
o учитывать социальные условия, которые в большей или меньшей степени способствуют воспитанию человека.
114. Религиозные ценности явились определяющими для содержания образования в …
o эпоху Возрождения; о Древнем Мире; о средние века ; о первобытном обществе.
Возрасту от 0 до 2-х лет в концепции Ж. Пиаже соответствует _________ стадия интеллектуального развития.
o формально операционная; о дооперационная;
o сенсорномоторная ; о конкретно операционная.
116. Движущими силами ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА являются его…
o противоречия ; о методы; о формы; о закономерности.
Отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития реализует на практике принцип ___________ педагогического процесса.
o наглядности; о гуманистической направленности ;
o научности; о преемственности.
118. Выделение в педагогических процессах и явлениях общих черт является сущностью МЕТОДА…
o моделирования; о абстрагирования; о конкретизации; о обобщения .
119. К эмпирическим (практическим) методам педагогического исследования относится…
o беседа, классификация, синтез, шкалирование;
o наблюдение, анализ, эксперимент, интервьюирование;
o наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент.
Способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий – это ___________ исследования.
o действия; о результат; о методы ; о приемы.
121. Выявление причинно-следственных связей в педагогических процессах и явлениях реализуется через…
o шкалирование; о наказание; о эксперимент ; о анкетирование.
122. К технологическому компоненту педагогического процесса НЕ относятся…
o цели воспитания; о образовательные технологии ;
o методы воспитания; о формы организации обучения.
123. Соответствие содержания, форм и методов педагогического процесса современному уровню развития научного знания реализует на практике принцип…
o наглядности; о научности ; о гуманистической направленности; о преемственности.
Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса.
Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, - педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели - всестороннего, и гармонического развития личности - до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, а деятельностный - взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, Организацию и управление процессом, без которых не может 6ыть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще организационным, или организационно-управленческим. Результативный компонент процесса отражает эффективность его пререкания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.
Этапы педагогического процесса
Педагогические процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить одни и те же этапы. Главными этапами можно назвать: подготовительный, основной, заключительный. На этапе «подготовка педагогического процесса» (подготовительном) создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На данном этапе решаются следующие важные задачи:
1) целеполагание;
2) диагностика условий;
3) прогнозирование достижений;
4) проектирование и планирование развития процесса.
Основной этап - осуществление педагогического процесса - можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы:
1) постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;
2) взаимодействие педагогов и учеников;
3) использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;
4) создание благоприятных условий;
5) осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников;
6) обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.
Этап анализа достигнутых результатов (заключительный). Этот этап нужен для того, чтобы в будущем не повторять ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего. Анализируя - обучаемся. Растет тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок.
Компоненты педагогической системы
Педагогическая система - это объединение компонентов (частей), которое остается устойчивым при изменениях. Если изменения (нововведения) превышают некий допустимый предел (запас прочности), система разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами. Профессор В.П. Беспалько представляет следующую взаимосвязанную совокупность вариантных элементов:
1) учащиеся;
2) цели воспитания (общие и частичные);
3.3.2. Технологический компонент педагогической культуры
Деятельностный (технологический) компонент раскрывает её технологический аспект, способы и приёмы взаимодействия участников образовательного процесса в культуре общения, в том числе и речевого, активное использование педагогической техники, информационных и образовательных технологий и т.д. Этот компонент культуры учителя характеризуется степенью осознанности им необходимости развития всего спектра собственных педагогических способностей, как залог успешности его профессиональной деятельности, предупреждения вероятных педагогических ошибок, а также осмысленностью наиболее рациональных способов развития педагогических способностей. Культура педагогической деятельности формируется в процессе практической работы путём более детального освоения и творческого применения достижений специальных, психолого-педагогических, социально-гуманитарных наук и передового опыта. К элементам деятельностной культуры педагога обычно относят:
Знания и умения по содержанию, методике и организации учебно-
воспитательной работы;
Педагогическое мышление;
Педагогические умения (гностические, перцептивные, конструктивные,
проективные, коммуникативные, экспрессивные, организаторские);
Педагогическую технику;
Педагогическую саморегуляцию.
Наличие у педагога деятельностной культуры предполагает его знание физиологических и гигиенических основ трудовой деятельности, в том числе: влияния разных режимов нагрузки на организм человека и отдельные его органы, современных теорий утомления и факторов, приводящих к утомлению и переутомлению, с простейшими приёмами предупреждения утомления и восстановления работоспособности (использование массажа, сауны, приёмов релаксации, эмоциональной разгрузки, физических упражнений). Педагог создаёт безопасные и гигиенически целесообразные условия для обучения и воспитания детей с учетом допустимых корм освещения, температуры, шума и т.д.
Немаловажно для учителя владение культурой демонстрирования наглядных пособий, приборов и установок: знание, как нужно стоять у доски, демонстрируя приборы и пособия; как удобнее их располагать в плоскости обозрения; как использовать различные подставки, приборы для увеличения изображения объектов, замедленную и ускоренную съёмку процессов, оформлять записи на доске, использовать цветные мелки, фланелеграф, магнитную доску, раскрывающиеся и передвигающиеся доски.
Культура труда проявляется в стремлении и умении личности вносить в свой труд красоту, изящество, в овладении безопасными приёмами труда, в способности воплощать в своей деятельности опыт методистов и вносить элементы творчества, фантазии, в аккуратности выполненного изделия; в художественной грамотности исполнения; в стремлении к экономии; в соблюдении правил техники безопасности и производственной санитарии.
Учителю необходимо иметь такой менталитет, при котором считалось бы неприличным ходить без сменной обуви, выставлять на всеобщее обозрение некрасивую вещь: вся образовательная среда (окраска стен, оформление рекреаций, кабинетов) должна быть направлена на воспитание у них художественного вкуса. В этом плане при оценке творческих работ студентов (рефератов, докладов, наглядных пособий, аксессуаров к спектаклях, учебно-исследовательских работ) необходимо обращать внимание не только на содержание, но и на их эстетический вид, аккуратность, оригинальность оформления.
Как справедливо отмечал А. К. Гастев, культура труда - «это не «начитанность», а сноровка, и воспитывается она не агитацией, тренажем» (Гастев А, К. Как надо работать. - М., 1972. - С. 10). Поэтому большое значение в обучении и воспитании будущих учителей имеет формирование у них умений и навыков самоорганизации, которое может осуществляться по нескольким направлениям.
Во-первых, постоянное организационное совершенствование; творческий поиск путей более эффективной учебной работы. «Количество пота, выделенного при работе, часто говорит не о том, что работа трудна, а о том, что именно нет культуры труда» (Там же. С. 45). Необходимо, чтобы учитель знал, как с наименьшими затратами можно добиваться выполнения большого объема работы, повышая качество труда. Культура труда - это и целесообразно оформленные учебные кабинеты, в которых накапливается, хранится и многократно используется все необходимое для работы: диапозитивы, таблицы, карточки с заданиями для учащихся, технические средства обучения, учебники для детей, что позволяет обеспечить быстрый поиск необходимых обучающих средств. Учитель должен знать, как изготовить карточки для контроля и тесты для учащихся, чтобы они красиво выглядели, не портились при использовании; как наиболее рационально организовать выдачу и прием дидактических материалов; как удобнее хранить чертежные инструменты для доски и индивидуального пользования; как удобнее использовать технические средства обучения и классные доски, магнитную доску и фланелеграф; как правильно организовать рабочее место и т.д.
Во-вторых, умение тщательно продумывать каждое дело, за которое берёшься, выполнять его на уровне максимально возможного совершенства, качества. Культура труда наиболее ярко как раз и проявляется в отношении работника к труду, к тому, что он делает. Если человек относится к делу с душой, стремится выполнять его как можно лучше, это является показателем его высокой трудовой культуры, мастерства.
В-третьих, стремление к экономии во всем: в усилиях, в пространстве, в материале, во времени, в финансах. Культура самоорганизации немыслима без практического овладения умениями и навыками управления своим интеллектуальным и физическим потенциалом, своей волей. Необходимо, чтобы учитель владел такими приемами самоорганизации, как самоанализ, самооценка, самоприказ, самовнушение, самоободрение, ориентация на идеал, самоотчет, дробление на микроцепи сложных задач, эмоциональная подпитка, а также приемами релаксации и аутотренинга.
А. С. Макаренко подчёркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства и общения. Важнейшим умением учителя великий педагог считал умение «читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Мастерство воспитателя заключается в постановке голоса, в управлении своим лицом. Педагог должен быть в известной степени артистом, он не может не играть, соединяя с этой игрой любовь к детям, свою «прекрасную личность».
Культура общения педагога проявляется в умении слушать и слышать собеседника, умении задавать вопросы, устанавливать контакты, понимать другого, ориентироваться в сложившейся ситуации общения, умении видеть и правильно интерпретировать реакцию людей, умение проявлять и передавать своё отношение по поводу чего-либо, готовность и желание общаться. Педагогическое общение - крайне сложная функция деятельности учителя, т.к. представляет собой целенаправленное общение взрослого с ребёнком. «А детство, - как пишет В.А. Сухомлинский, - детский мир - это мир особенный. Дети живут своими представлениями о добре и зле, чести и бесчестии, человеческом достоинстве, у них даже свое измерение времени: в годы детства день кажется годом, а год - вечностью» (Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974).
Большое внимание проблемам педагогического общения уделяют современные американские педагоги. В вышедшей недавно книге Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» анализируются особенности «субъективного» общения учителя, проявляющиеся в избирательном отношении к ученикам. Например, установлено, что педагоги чаще обращаются к школьникам, вызывающим у них симпатии. Безразличные им ученики оказываются обойдёнными учительским вниманием. Учителя лучше относятся к «интеллектуалам», более дисциплинированным, исполнительным ученикам. Пассивно-зависимые и «растяпы» идут на втором месте. А независимые, активные и самоуверенные школьники совсем не пользуются учительским расположением. В зависимости от стиля педагогического общения выделены три типа учителей: «проактивный», «реактивный» и «сверхактивный».
Первый (проактивный) тип инициативен в организации общения (и группового, и парного) в классе. Он чётко выстраивает индивидуальные контакты с учениками, его установки меняются в соответствии с опытом, т.е. гибок в своих установках, такой учитель не ищет обязательного подтверждения однажды сложившейся ситуации. Он прекрасно знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении или в поведении учеников способствует достижению цели.
Второй тип учителя («реактивный») тоже гибок в своих установках, но внутренне слаб, подчинён «стихии общения». Различие в его установках на отдельных учеников определяются не различием в его стратегии, а различием в поведении самих школьников. Другими словами, не он сам, а школьники определяют характер его общения с классом. Для него характерна неконкретная постановка цели и откровенно приспособленческое поведение.
«Сверхактивный» учитель склонен к преувеличениям в оценках своих учеников и выстраиванию, мягко говоря, не всегда осуществимых моделей общения. Если ученик чуть активнее других, то в глазах такого учителя он - бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее - лодырь и кретин. Зашоренность своими же установками заставляет такого учителя действовать соответствующим образом: он то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы реальных учеников. Ученики при этом часто превращаются в его личных врагов, и поэтому его поведение приобретает характер защитного психологического механизма. Такому педагогу пора уходить из школы!
В общих чертах стиль общения педагога с детьми должен характеризоваться доброжелательностью, уважительными отношениями друг к другу, взаимной требовательностью, доверием, естественностью, искренностью, правдивостью. В теоретической литературе, посвященной проблемам общения, можно найти разные классификации стилей общения. Так, В.А. Кан-Калик выделяет конкретные стили общения педагога с детьми (см. схему 14).
СХЕМА 14 СТИЛИ ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ*
Стиль общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью характеризуется устойчивым положительным отношением студента к детям, к педагогической деятельности в целом; стремлением разрешать возникающие в учебной и воспитательной деятельности проблемы совместно с детьми. Отношения с учащимися строятся не в плоскости управления ими, воспитания, а в плоскости организации совместной интересной деятельности, совместной заботы о делах класса, школы.
Стиль общения на основе дружеского расположения тесно связан с первым. Его основу составляют духовное родство, уважение человеческого достоинства, реальное признание права ребёнка и студента на уникальность, любовь к человеку. Сущность этого стиля общения хорошо отразил И.Е. Синица: «...к ученикам нужно относиться, как к своим ближайшим друзьям. А друзьям мы говорим правду, не замалчиваем их недостатков, но стараемся не обижать их, не унижать их достоинства, не отталкивать от себя, подбираем слова искренние, но не режущие, слова, которые, може т быть, и приносят временную боль, но ведут к быстрому и надежному выздоровлению» (Синица И.Е. О такте и мастерстве. - Киев, 1976. - С. 20).
Стиль общения-дистанции характеризуется установкой педагога на сохранение определённой дистанции между ним и учениками, а также наличием различного рода психологических барьеров в общении, препятствующих налаживанию духовных контактов между партнерами по общению (смысловых, пространственных, ролевых, ценностных и др.). Психологической основой такого стиля общения является ориентация на ложное понимание учителем того, что ему можно позволить с детьми, а что нельзя, а также ориентация на использование ложных путей поддержания авторитета учителя, престижа педагогической профессии. Часто в основе такого стиля общения лежит эффект сдвига мотивов, когда основную ценность педагогической деятельности учитель видит не в духовном общении с
________________
* Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987. - С. 97.
учениками, в возможности повторения самого себя в личности ученика, а в возможности властвовать над детьми, повелевать ими, чувствовать себя интеллектуально и морально (по собственным меркам) выше других.
Общение-устрашение соединяет в себе отрицательное отношение к детям и авторитарность в способах воздействия на них. Основные характерные черты этого стиля - ориентация педагога на различные ограничения, запреты, выискивание худших качеств личности и управление детьми на основе манипулирования данной информацией, запугивание, борьба с любыми оплошностями в поведении и деятельности детей. Такой стиль создаёт атмосферу нервозности, эмоционального дискомфорта, блокирует возможность создания нормальных отношений между учителем и детьми. А скованный, угнетенный страхом ребенок, по мнению В.А.Сухомлинского, не может нормально мыслить.
Стиль общения-заигрывания характеризуется стремлением завоевать любовь и уважение детей, авторитет сомнительными средствами - проявлением нетребовательности, укрывательством их неблаговидных поступков, лестью и др. Такой стиль общения наносит большой вред воспитанию детей и, в конечном счете, отталкивает от них педагога. Кроме того, можно выделить еще две разновидности стиля общения учителя с учащимися: монологический и диалогический.
В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон - учащихся. Инициатива в общении принадлежит педагогу. В таком общении до минимума сведена активность ученика, он выступает чаще в роли слушателя.
В диалогическом общении инициатива в равной степени принадлежит педагогу и ученику. В ходе такого общения происходит обмен собственным видением проблем, взглядами, идеями, переживаниями, осуществляется совместный поиск решения задач. Как правило, в диалогическом общении педагог говорит мало (чаще дети).
При проведении занятий с учащимися учитель в процессе общения не удовлетворяется верными ответами кого-то из учащихся на поставленный вопрос, а стимулирует размышление, стараясь выявить разные мнения, решения, проявляет терпение, выдержку в общении и организовывает размышление детей. Часто на поставленный перед учащимися вопрос учителя отвечают сами, не дождавшись от ученика ответа. В таких случаях надо не спешить переходить к новым вопросам и не отвечать за учеников, а обратиться за помощью к другим ученикам; поставить вопрос в иной речевой формулировке; дать время на размышление; использовать наводящие вопросы.
Необходимо формировать у педагогов установку - меньше говорить на уроке самим и больше активизировать учащихся. Важное значение в профессиональном общении имеет умение педагога эмоционально поддерживать ученика в учебной деятельности, вселять уверенность в своих силах, снимать эмоционально-психическое напряжение во время ответов. Поэтому особое внимание следует уделять реакциям учителя на действия учащихся: обращать внимание на состояние ученика при ответах; проявлять различными способами активность при ответах: восхищаться идеями, мыслями; удивляться; подбадривать ученика; показывать ученику, что он правильно, хорошо отвечает, выражением глаз, утвердительным покачиванием головой, жестами.
Для овладения диалогическим общением с детьми необходимо научить педагога разговаривать вопросами; умению поддерживать порядок при коллективном обсуждении проблем с детьми, акцентировать внимание учащихся на наиболее интересных мыслях, предложениях; создавать возможность, высказаться каждому ученику; включать в разговор наиболее стеснительных, менее развитых учащихся; видеть в коллективном разговоре каждого ученика, его реакции, угадывать его желание высказаться, согласие или несогласие с выступающими, общающимися. Необходимо, чтобы в общении учителей с детьми присутствовала шутка, но она не превращала бы всего дела в шутку, проявлялась ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма (См.: Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В И т. - М., 1953. - Т. 1. - С. 610).
Кроме того, необычайно важно для учителя умение чувствовать ученика, осуществлять ориентировку в условиях общения, ибо он иногда не понимает, не чувствует, что можно сказать ученику в той или иной ситуации, а чего нельзя говорить; где удобнее поговорить с учеником по тому или иному вопросу; как убедить ребенка, успокоить его, как выразить ему свое сочувствие. Важнейшее значение для техники педагогического общения имеют овладение учителем культурой речи (в том числе дикцией, интонацией, орфоэпией), выработка правильного дыхания, постановка голоса. Совершенствовать мастерство устной речи необходимо не только потому, что по самой специфике работы учителю приходится много говорить и объяснять, но и потому, что выразительное слово помогает лучше применять методы педагогического воздействия (Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя // Нар. образование. - 1974, № 1.С. 41.).
Педагогу нужно научиться управлять своим голосом, своим лицом, уметь держать паузу, позу, мимику, жест. Д.С. Макаренко искренне считал, что он «...сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса». Выдающийся поэт советской эпохи Эдуард Асадов очень хорошо высказался об общении:
«Не кричите, говорите шепотом,
Может быть, поменьше будет лжи,
Собственным готов поклясться опытом:
Шепот - самый громкий крик души».
Невербальное педагогическое общение. Кроме главного оружия педагога - слова - в его арсенале целый набор невербальных (неречевых) средств общения:
Экспрессивно-выразительные движения (поза, жест, мимика, походка, визуальный контакт);
Просодика и экстралингвистика (интонация, громкость, тембр, пауза, вздох, смех, кашель);
Такесика (рукопожатие, похлопывание, поглаживание, прикосновение);
Проксемика (ориентация, дистанция).
Экспрессивно-выразительные движения - зрительно воспринимаемое поведение учителя, где особую роль в передаче информации играют поза, мимика, жест, взгляд. Исследования, к примеру, показали, что при неподвижном или невидимом лице учителя теряется до 10-15% информации. Дети очень чувствительны к взгляду учителя. С помощью глаз передаются самые точные сведения о состоянии, поскольку сужение и расширение зрачков не поддаются сознательному контролю. Сердитое, мрачное состояние учителя заставляет зрачки сужаться. Лицо его становится неприветливым, учащиеся чувствуют дискомфорт, эффективность работы снижается.
Установлено, что «закрытые» позы учителя (когда он как-то пытается закрыть переднюю часть тела и занять как можно меньше места в пространстве; «наполеоновская» поза стоя: руки, скрещённые на груди, и сидя: обе руки упираются в подбородок и т.п.) воспринимаются как позы недоверия, несогласия, противодействия, критики. «Открытые» же позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта. Всё это учащимися воспринимается бессознательно.
Характеристики голоса относятся к просодическим к экстралингвистическим явлениям. Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом; гнев, страх - довольно высоким; горе, печаль, усталость; обычно передаются мягким и приглушенным голосом. Вспомните, как раздражали вас в школе визгливые или скрипучие голоса некоторых наставников, и вы поймете, что и голос может стать препятствием для занятия педагогическим делом, Кое-чего можно достичь самовоспитанием, но радикально помочь нельзя. Скорость речи также отражает учительские чувства: быстрая речь - взволнованность или обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетенном состоянии, высокомерии или усталости.
К такесическим средствам общения относятся поглаживания, прикосновения, рукопожатия, похлопывания. Доказано, что они являются биологически необходимой формой стимуляции, особенно для детей из неполных семей, которым педагог замещает недостающего родителя. Погладив по голове шалуна или обиженного, вы иногда достигаете большего, чем всеми выбранными средствами, вместе взятыми. Право на это имеет только тот педагог, кто пользуется доверием воспитанников. Использование динамических прикосновений определяется рядом таких факторов, как статус, возраст, пол учащихся и учителей.
К проксемическим средствам общения относится ориентация учителя и учащихся в момент обучения и дистанция между ними. Норма педагогической дистанции определена следующими расстояниями:
Персональное общение учителя с учащимся - от 45 до 120 см;
Официальное общение в классе - 120 - 400 см;
Публичное общение при выступлении перед аудиторией - 400- 750 см.
Одной из особенностей педагогического труда является постоянное изменение дистанции общения, что требует от педагога многократного учёта изменяющихся условий и большого напряжения. Будущему учителю весьма полезно знать и учитывать в работе с детьми Принципы диалогового взаимодействия учителя с детьми (Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. Экспериментально-дидактический комплекс. М.: Соборь, 1997. С. 249-250):
Ненасилие (право ребенка быть тем, кто он есть);
Паритетность взаимоотношений;
Уважение познавательного труда ребенка;
Уважение неудач и слез ребенка;
Уважение тяжелой работы роста;
Уважение самобытности ребенка;
Уважение ребенка как объекта-субъекта педагогического процесса;
Безусловная любовь воспитателя к воспитаннику;
Оптимальная требовательность и уважение;
Опора на положительное в ребёнке;
Компромиссность спорных решений.
Каждая новая ситуация общения должна отличаться от предыдущей, нести новую информацию, выводить на новый уровень познания: «Продуктивным для психолого-педагогических исследований, для понимания педагогической деятельности и овладения ею представляется узкое определение общения как процесса контактирования, которое имеет своей целью намеренное влияние или воздействие на поведение, состояние, установки, уровень активности и деятельности непосредственного партнера.» (Левитан К. Основы педагогической деонтологии. - М., 1994. - С. 71).
Педагогическое общение должно быть не тяжким долгом, а естественным и даже радостным процессом взаимодействия. Каковы условия оптимального педагогического общения? Во-первых, это высокий авторитет педагога. Проявление и критерий авторитетности педагога у школьников - их любовь к нему. Есть немало педагогов, рассуждающих примерно так: любят меня - хорошо, не любят - тоже не беда, позже поймут, что я делаю для них. Это в корне неправильная точка зрения. Любовь воспитанников к своему воспитателю - не одно из благих пожеланий, а могучий позитивный фактор педагогического процесса. Если проанализировать творческую мастерскую известных педагогов, то объединяет этих очень разных людей и специалистов то обстоятельство, что все они очень любимы своими учениками, которые, как правило, проносят эту любовь через всю свою жизнь. Часто говорят и пишут о такой любви как о награде мастеру, но это еще и могучее средство, и важнейшее условие успеха педагогического общения, всего педагогического дела.
Второе условие успешности педагогического общения - владение психикой и приемами общения, т.е. педагог должен быть хорошо подготовлен как практический психолог. К сожалению, эта подготовка оставляет желать много лучшего. Когда студентов-педагогов после первой практики спросили, что им было труднее всего, 80% из них ответили: найти общий язык с детьми (Соловейчик С. Педагогика для всех. - М., 1989, С. 306).
И, наконец, третье составляющее успеха - это накопленный опыт, это то, что в обыденной практике и называется «сначала умение, а потом мастерство». Нужно анализировать чужой опыт, а главное, накапливать свой.
Одной из существенных характеристик педагогического процесса является его технологизация - соблюдение содержания и последовательности учебно-воспитательных этапов, требует особого внимания к использованию, развитию и вдохе усовершенствованию педагогических технологии.
Педагогическая технология (греч techne - мастерство и logos - слово, учение) - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подход и композицию форм, методов, способов, прием мел, средств (схем, чертежей, диаграмм, карт) в учебно-воспитательном процессеі.
ЮНЕСКО трактует педагогическую технологию как системный метод создания, применения процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия с целью оптимизации фор рм образований.
Понятие"педагогическая технология"несколько шире понятия"учебная технология", поскольку охватывает и воспитательные технологии. В педагогической литературе используются как тождественные понятия"технология обучения я"и"учебная технология"Бытует мнение, что понятие"технология обучения"является несколько узким от понятия"учебная технология", поскольку понятие"технология обучения"побуждает рассматривать конкретную техно логию, которая позволяет хорошо обучать, то есть высокоэффективной, а понятие"учебная технология"является менее целенаправленным и позволяет рассматривать различные технологии обучения огія" є менш цілеспрямованим і дає змогу розглядати різні технології навчання.
Педагогическая технология должна удовлетворять такие методологические требования:
Концептуальность (каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, которая обеспечивает философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей)
Системность (педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логику процесса, взаимосвязь всех его частей, целостность);
Управляемость, которая предусматривает диагностическое планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов;
Эффективность (педагогические технологии существуют в конкретных условиях и должны быть эффективными результат тами и оптимальными затратами, гарантировать достижение определенного стандарта обучения);
Воспроизводимость, что делает возможным применение (повторение, воспроизведение) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях другими субъектами
Каждая педагогическая технология может быть эффективной при условии психологической обоснованности, практической направленности. Разработка и применение любой педагогической технологии требует творческой активнос сти педагогов и учащихся, привлечения их к творческой участия в разработке технологического инструментария: составление технологических схем, карт, организации технологических форм воспитания и обучения. Активность пе дагога оказывается в глубоком знании психологических особенностей учащихся, внесении корректив в развертывание технологического процесса, организации взаимных консультаций, взаимопроверки и взаимооценкики.
Результат педагогической технологии зависит от уровня мастерства педагога, его общего развития, общего психологического климата в коллективе, материально-технического оснащения, настроенности ученики и.
целом педагогическая технология приближает педагогику к точным наукам, а педагогическую практику делает организованным, управляемым процессом с предполагаемыми положительными результатами
. Вопросы. Задача
1. Раскройте сущность педагогического процесса , охарактеризуйте его структуру. Почему среди компонентов педагогического процесса ведущую роль играет педагог?
2. Охарактеризуйте основные закономерности целостного педагогического процесса
3. Можно разделять основные принципы педагогического процесса на важные и неважные?
4. Обоснуйте необходимость целостного подхода к применению на практике различных педагогических технологий
. Литература
Диалог культур и духовное развитие человека:. Материалы. Всеукраинской научно-практической конференции -. К, 1995. Лихачев. Б. Т. Педагогика -. М, 1996
Образовательные технологии:. Учебное пособие /. Под ред 0. М пехота -. К, 2002
Селевко. Г. К. Современные образовательные технологии:. Учебное пособие -. М:. Народное образование, 1998