Роль взрослых в развитии речи ребенка. Роль речевой функции в психическом развитии ребенка
Министерство общего и профессионального образования РФ
Орский педагогический колледж
Роль речи воспитателя в развитии речи детей.
Студентки группы 987
Днепровской Е.А.
Пицык Л.Д.
I. Введение…………………………………………………………3
II. Общие задачи развития речи и словаря дошкольников.… .. 4
III. Роль речи воспитателя в развитии речи детей….………… .. 6
IV. Методы и приемы работы воспитателя…………………… .. 18
V. Выводы по теме……………………………………………….. . 26
VI. Библиография…………………………………………………...29
I . Введение.
Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.
Главную роль в развитии речи, пополнении словарного запаса ребенка играет воспитатель и его речь, поскольку большее время в этот период своей жизни дошкольник проводит именно с ними. Воспитатель должен помнить, что потребность ребенка в том, чтобы ему читали, даже если он уже научился самостоятельно читать, надо удовлетворять. После чтения важно выяснить, что и как понял ребенок. Êíèãó äëÿ ÷òåíèÿ ðåáåíêó íóæíî âûáèðàòü ó÷èòûâàÿ âîçðàñò, èíòåðåñû è ðàçâèòèå. Äåòåé ñòàðøåãî äîøêîëüíîãî âîçðàñòà ïðèâëåêàåò áîëüøå ñîäåðæàíèå òåêñòà, õîòÿ è èëëþñòðàöèè ê êíèãå îíè ñ óäîâîëüñòâèåì ðàññìàòðèâàþò. Ïîñëå ÷òåíèÿ âàæíî âûÿñíèòü, ÷òî è êàê ïîíÿë ðåáåíîê. Íå îáÿçàòåëüíî ýòî äåëàòü ñðàçó, ìîæíî ÷åðåç íåêîòîðîå âðåìÿ ïîãîâîðèòü ñ ðåáåíêîì î ïðî÷èòàííîì. Ýòî ïðèó÷àåò ðåáåíêà àíàëèçèðîâàòü ñóòü ïðî÷èòàííîãî, âîñïèòûâàòü ðåáåíêà íðàâñòâåííî, à êðîìå òîãî, ó÷èò ñâÿçíîé, ïîñëåäîâàòåëüíîé ðå÷è, çàêðåïëÿåò â ñëîâàðå íîâûå ñëîâà. Ведь чем совершеннее речь ребенка, тем успешнее будет его обучение в школе. Также в формировании культуры речи детей пример воспитателей имеет большое значение. Таким образом, в результате усилий, с их помощью ребенок учиться правильно говорить, а значит, он готов к овладению чтением, письмом в школе. Âîñïèòàòåëè íå äîëæíû çàáûâàòü î òîì, ÷òî ÷åì ñîâåðøåííåå ðå÷ü ðåáåíêà, òåì óñïåøíåå áóäåò åãî îáó÷åíèå â øêîëå.  ðåçóëüòàòå îáùåíèÿ ê ребенок 6-7 ãîäàì îáû÷íî îáëàäàåò çíà÷èòåëüíûì ñëîâàðíûì çàïàñîì è â îñíîâíîì îâëàäåâàåò ãðàììàòè÷åñêèìè ôîðìàìè ðîäíîãî ÿçûêà.  ýòîò ïåðèîä ïðîèñõîäèò èíòåíñèâíîå îáîãàùåíèå ñëîâàðíîãî çàïàñà ðåáåíêà, â ðåçóëüòàòå ïðèîáðåòåíèÿ ðåáåíêîì íîâûõ çíàíèé î íåçíàêîìûõ ïðåäìåòàõ è ÿâëåíèÿõ, ñòîÿùèõ âíå ðàìîê åãî ëè÷íîãî îïûòà, ÷òî îñîáåííî âàæíî äëÿ åãî áóäóùåãî îáó÷åíèÿ.
Òàêèì îáðàçîì, â ðåçóëüòàòå óñèëèé âîñïèòàòåëåé, ñ èõ ïîìîùüþ ðåáåíîê ó÷èòüñÿ ïðàâèëüíî ãîâîðèòü. Ê ñòàðøåìó äîøêîëüíîìó âîçðàñòó ôîíåìàòè÷åñêèé ñëóõ äîñòèãàåò òàêîãî óðîâíÿ ðàçâèòèÿ, ÷òî ðåáåíîê ìîæåò îñóùåñòâëÿòü çâóêîáóêâåííûé àíàëèç ñëîâà, à çíà÷èò ãîòîâ ê îâëàäåíèþ ÷òåíèåì, ïèñüìîì â øêîëå.
 ñâÿçè ñ àêòóàëüíîñòüþ äàííîé ïðîáëåìû ìû îïðåäåëèëè òåìó íàøåãî èññëåäîâàíèÿ: “Роль речи воспитателя в развитии речи детей”.
Öåëü èññëåäîâàíèÿ - âûÿâèòü ðоль речи воспитателя в развитии речи детей дошкольного возраста.
Îáúåêò èññëåäîâàíèÿ - ó÷åáíî-âîñïèòàòåëüíûé ïðîöåññ ïîäãîòîâêè äåòåé ê îáó÷åíèþ â øêîëå â äåòñêîì ñàäó.
Ïðåäìåò èññëåäîâàíèÿ -óñëîâèÿ развития речи детей дошкольного возраста.
II. Общие задачи развития речи и словаря дошкольников.
Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его с воспитателем. В рослые - хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык- “важнейшее средство человеческого общения”.
Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи и словаря, речевого общения - одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закре ления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.
В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения - устной речью. Проводником и опорой этих знаний выступает воспитатель.
В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать ос овные (для данной ситуации общения) свойства и качества, уста а ливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.
Связная речь-это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить.
Самые простые задания на построение связного высказывания (например, пересказ простой небольшой сказки) предъявляют к речи два важных требования: 1) связная речь должна строиться произвольно, преднамеренно в большей мере, чем, например, реплика в диалоге (ответ на вопрос и т. п.) ; 2) она должна планироваться, должны намечаться вехи, по которым будет развертываться рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной речи служит основой перехода к более сложным ее формам (например, к творческому рассказыванию).
Приводится также работа по обогащению и активизации словаря, в ходе которой они получают задания, например подбирать антонимы-слова с противоположным значением (высокий - низкий, сильный - слабый и т. п.), синонимы - слова, близкие по значению (путь, дорога; маленький, небольшой, крошечный, малюсенький и т. п.). Обращая внимание старшего дошкольника на то, например, как описан в стихотворении или рассказе снег, какой он (пушистый, серебристый), воспитатель может спросить о слове, употребить слово слово (примерно так: “Каким словом автор описывает снег, говорит о своем впечатлении о снеге, о том, каким ему видится снег?”). Получая подобные задания и выполняя их, дети начинают усваивать значения слов звук, слово, однако это возможно только тогда, когда воспитатель ставит перед собой специальную задачу -включить в формулировку задания слова слово, звук, иначе употребление их становится делом случая
Ведь задание можно сформулировать и так, что слово слово будет не нужно. Например, вместо того чтобы сказать: “Вспомните слова, в которых есть звук ш”, можно сказать: “В названиях каких предметов есть звук ш?” Другой пример. Детям дается задание: “Какой дом нарисован на картинке? (Маленький ...) Да, маленький дом. А каким другим словом можно сказать про такой дом? (Небольшой дом ...) Правильно, небольшой дом”. Вместо вопроса: “А каким другим словом можно сказать про такой дом?”-вполне возможен другой вопрос: “Как еще можно сказать про такой дом?” Смысл задания не изменится, если воспитатель ставил своей задачей только, например, активизацию словаря.
Присмотримся к тому, в чем состоит различие приводивших ся формулировок. В тех случаях, когда употребляется слово слово, внимание детей обращается на то, что в речи используются различные слова, что мы говорим словами. Здесь воспитатель исподволь подводит их к пониманию значения слова слово, к пониманию словесного состава речи (еще задолго до того, как у них начнут специально формировать такое понимание). В тех случаях, когда в формулировке речевых заданий слово слово не упот ребляется, дети выполняют задание, не задумываясь над тем, что используют слово.
Для дошкольников (если специальная работа с ними еще не проводилась) слова слово и звук имеют очень неопределенное значение. Как показывают наблюдения и опыты, в ответ на вопрос о том, какие слова он знает, даже старший дошкольник может произнести звук, назвать какую-нибудь букву (мэ, бэ), сказать предложение или словосочетание (хорошая погода) или даже ответить, что никаких слов не знает, а знает стихотворение про мяч. Многие дети называют слова, но, как правило, только существительные, обозначающие предметы (стол, стул, дерево и т. п.). Когда детям предлагают произнести какой-нибудь звук, они очень часто называют тоже какую-нибудь букву (это, кстати, не самый худший вариант-даже вполне грамотные взрослые ачастую смешивают звук и букву). Вместо ыражения “слово слово (звук )” обычно употребляется выраже ие “термин слово (звук ), однако следует иметь в виду, что в отношении определения значения к термину предъявляются гораздо более высокие требовани я, чем к слову.
III. Роль речи воспитателя в развитии речи детей
Характерной особенностью детей дошкольного возраста является подражательная речь, которая обусловлена своеобразием их восприятия и мышления.
Не умея мыслить критически, дети этого возраста подражают всему, что они видят и слышат в окружающей обстановке, но более всего тем людям, которые непосредственно с ними связаны, к которым у детей сложилось положительное отношение.
Таким близким человеком, с которым непосредственно связан ребёнок в детском саду, является воспитатель.
Поведение, речь воспитателя, его внешний облик - всё является образцом для детей.
Своеобразие мышления и восприятия детей, связанное с подражательностью, должно быть использовано в воспитании и обучении детей, и, в частности, при обучении детей родному языку.
Какие же требования нужно предъявлять к речи воспитателя?
Зная, что дети дошкольного возраста овладевают языком на основе устной речи, через общение с окружающими людьми, следует учитывать следующее.
1. Речь воспитателя является образцом для детей в широком значении этого слова, прежде всего - в разговорной речи, на основе которой происходит повседневное общение ребёнка с воспитателем.
2. На занятиях дети, слушая речь воспитателя, упражняются в овладении русским языком.
В практике же воспитатели допускают ошибки при повседневном общения с детьми: воспитатель разговаривает с детьми небрежно, Неграмотно, невыразительно.
Вот один из примеров. “Эти мячи ты взял со старшей группы, отнеси их туда”, >- говорит воспитатель детям Рядом стоящие дети утверждают: “И Нина взяла со старшей группы скакалку”.
Так неправильный оборот речи воспитателя тут же подхватывается детьми и входит в их речь.
Иногда воспитатель употребляет специально педагогические, непонятные детям термины: “Сейчас будем заниматься дидактическими играми”.
“Вова, я тебя сейчас удалю из группы”. Или: “Люся, мне не нравится, как ты сидишь”.
Этими замечаниями педагог не воспитывает ребёнка, не учит его овладевать нужными навыками поведения в любой обстановке, а фиксирует внимание только на себе.
Недостатки, встречающиеся в разговорной речи воспитателя, передаются детям, и потом дети с трудом избавляются от них уже в школе.
Какие же требования надо предъявлять к речи воспитателя?
1. Смысловое содержание обращённой к ребёнку речи должно быть близким и понятным детям.
При разговоре с младшими детьми речь воспитателя должна быть более лаконична и проста. По отношению к малышам надо избегать замечаний и вместе с тем следует разговаривать с ними более категорично, чем со старшими, так как дети этого возраста не могут осмыслить тех доводов, которые воспринимаются старшими детьми.
“Юра, не пачкай скатерть, ешь ложкой, не лей воду на пол” и т. д., - говорит воспитатель младшим детям.
Детей среднего и старшего возраста следует вести к самостоятельным выводам. Например: “Пачкать скатерть нельзя, это не аккуратно. На стирку скатерти затрачивается много труда. Надо беречь труд нашей няни, которая стирает нам скатерти”.
2. Грамматическая правильность речи воспитателя обязательна. Но, к сожалению, очень часто встречаются такие ошибки: “Возьми со старшей группы” (здесь предлог “из” заменяется “со”). ““Не ложь сюда” (вместо “не клади”). “Сложь скатерти и положь их на место”. “Я тебе сказала, а ты обратно не слушаешь”.
При речевом общении с детьми нужно использовать средства выразительности языка.
Монотонная, невыразительная речь воспитателя отрицательно влияет на поведение детей, не затрагивает их эмоций, а вместе с этим и не повышает их речевой культуры.
Во время обеда в младшей группе воспитательница обращается к детям, которые медленно едят: “Ешь, ешь скорее, жуй, глотай, не смотри по сторонам”. И это сухое, монотонное обращение к детям повторяется много раз, дети не реагируют.
В этой же группе другая воспитательница совсем по-иному вызывает у детей положительное отношение к еде:
“Какой сегодня вкусный суп! Посмотрите, какой красивый зелёный горошек, бери его скорей на ложку. Вот так. Вкусно” Ребёнок соглашается.
Или: “Наташа у нас сегодня умница, научилась есть быстро и аккуратно”. “И я умею быстро”, - раздаются голоса детей. “Верно, Славик, у тебя зубки острые, они умеют быстро жевать”, - подтверждает воспитательница
Дети улыбаются и быстро справляются с обедом.
Речевой образец воспитателя на занятиях имеет особое значение потому, что здесь привлекается внимание всех детей одновременно к тому, что говорит воспитатель.
Речевой образец воспитателя как в повседневном общении, так и на занятиях должен применяться при осуществлении всех задач: расширение словаря, воспитание грамматической и звуковой правильности речи.
Приобретённые на занятиях умения необходимо сделать прочными, чтобы дети могли применять их в жизни Между тем нередки случаи, когда воспитатель не продумывает своего обращения к детям. Особенно распространённой ошибкой является многословие, употребление непонятных слов.
Пример. Воспитательница в старшей группе проводит занятие по рисованию. Она говорит детям: “Сегодня вы будете рисовать две девочки (вместо двух девочек) с санями. Вы все уже знаете, так как недавно рисовали мальчиков. А сейчас мы все повторим, с чего надо начинать”.Ребёнок повторяет. Воспитательница подтверждает сказанное ребёнком: “Совершенно правильно, надо рисовать с головы, а потом с плеч, ни в коем случае нельзя рисовать без плеч...”
Затем воспитательница продолжает: “Совершенно верно, туловище надо, а то девочки упадут. Давайте договоримся, какие шубки мы будем рисовать у девочек”.
На занятии в младшей группе воспитатель указывает трёхлетнему ребёнку: “Это говорит о том, что ты не аккуратный” (ребёнок рисует первый раз красками).
Из этих примеров видно, что воспитатель, обращаясь к детям, к сожалению, не ставит перед собой задачи сделать обращённое слово образцом для подражания, а говорит небрежно, не думая.
Умение выражать свои мысли точно и убедительно - важнейшее качество воспитателя.
Если при рисовании зрительное восприятие образца (предмета или узора) сопровождается словесным пояснением, без которого дети с трудом выполняют задание, то на занятиях по русскому языку образец имеет ещё большее значение, потому что дети овладевают всеми сторонами речи только на основе слухового восприятия, на основе слышанного от воспитателя.
Образец как один из основных приёмов в обучении надо рассматривать в неразрывной связи с другими приёмами, так как и вопрос, и пояснение, и указание содержат в себе речевой образец.
Ребёнок младшей группы обращается к воспитательнице: “Завтра было праздник”. “Завтра будет праздник”, - поправляет воспитательница.
В этом примере на образце речи воспитателя ребёнок приобретает умение выражав свою мысль, слышит правильное звукопроизношение.
Навыки точного употребления слов и правильность согласования формируются в беседах, в разговорах с детьми, на образце речи воспитателя.
Вот воспитательница во время прогулки проводит с детьми младшей группы наблюдения за осенними явлениями в природе.
“Дуют сильные ветры, - говорит она. - Стало холодно, идут дожди, на земле лужи. Листья с деревьев опали В парке стало тихо. Птицы улетают в тёплые края”.
Сопровождая наблюдение детей словом, воспитательница применяет образец в целях уточнения и систематизирования знаний детей.
В этом случае воспитатель использует объяснения как один из приёмов обучения на основе речевого образца.
Применяя образец в обучении детей русскому языку, мы воспитываем у детей культуру слушания, повышаем v них интерес к слову.
Но это может быть осуществлено только тогда, когда воспитательница выразительно, образно сообщает детям материал, опирается на их чувства.
При проведении беседы об осени, подытоживая высказывания детей, воспитательница говорит:
Да, дети, осенью Птицы собираются в большие стаи я улетают на юг, в тёплые края. Одна советская писательница видела перелёт журавлей и написала про них такое стихотворение:
Жалко мне цветных полянок И журавликов- моих.
Только я тужить не стану, - А весною встречу их...
М. Познанская
Эмоциональная сторона образца повышает культуру слушания, воспитывает у детей желание самим что-нибудь рассказать.
Воспитательница проводит занятие гимнастикой и подвижными играми с детьми средней группы. Чтобы повысить у детей интерес к правильному выполнению движений, она прибегает к выразительным приёмам.
“Зайчикам надо идти по прямой дорожке, лес густой, заблудиться можно, не отставайте друг от друга”. Дети-зайчики начинают прыгать быстрее.
Воспитывая у детей интерес к слову, необходимо использовать выразительные средства языка не только на занятиях, но и в повседневном общении.
Требования, предъявляемые к речи воспитателя в повседневном общении, обязательны и при проведении занятий.
Речевой образец воспитателя на занятиях должен применяться при осуществлении всех задач в работе по языку.
При словарной работе, при обучении звукопроизношению образец речи воспитателя имеет- особенно большое значение, так как дети усваивают новые слова в правильном звучании.
Образец используется:
а) при работе с картинкой;
б) при пересказе;
в) при. рассказывании из личного опыта;
г) для придумывания окончания к рассказу, начато му воспитательницей.
Методика применения образца в обучении детей рассказыванию разнообразна.
В младшей и средней группах при рассматривании картинки и рассказывании по ней всегда надо исходить от образца воспитателя, так как малыши ещё не владеют самостоятельными навыками рассказывания.
В старшей же группе на первом занятии с картинками образец воспитателя необходим, а на следующих занятиях по этой же картинке его можно не применять.
Слушая рассказ воспитателя по картине (старшая группа), дети могут целиком подражать образцу, а могут говорить своими словами. И в том и в другом варианте есть свои положительные стороны: повторяя образец воспитателя, ребёнок учится правильным оборотам, которыми он ещё самостоятельно не владеет; рассказывая же своими словами, не искажая смысла картины, ребёнок привлекает свой речевой опыт.
Воспитатель, зная индивидуальные стороны детей, использует при проведении работы тот или иной приём. Как проводится, например, работа с картинкой. После самостоятельного рассматривания картинки и анализа её по вопросам воспитатель даёт детям короткий связный рассказ, не отступая от изображения, рассказывает только о том, что нарисовано на картине.
Вот образец такого рассказа по картине “Шар улетел”. “Девочка гуляла около дома. Подул ветер и вырвал у девочки шар. Шар полетел высоко и зацепился за дерево. Девочка заплакала: ей жаль шара. Мимо проходили школьники, они увидели, что девочка плачет. Один мальчик влез на балкон и отвязал шар от дерева. Он отнёс его девочке”.
Воспитательница предлагает детям повторить рассказ В этом случае дети упражняются в воспроизведении образца воспитателя. И это имеет большое значение: дети учатся грамотно строить предложения, упражняются в связной речи.
В творческом рассказе воспитателя допускается не только описание того, что изображено на картине, но и предположения о том, почему и как произошло со бытие.
Пример. “В доме жила маленькая девочка с мамой Однажды мама была на работе, а девочка спала в своей кроватке. В это время в доме случился пожар. Вдруг запахло дымом, дышать стало трудно, и девочка проснулась, она закричала от страха: кругом был огонь.
Пожарные быстро подъехали к дому, они услыхали крик девочки, подставили лестницу и полезли на второй этаж.
Пожар становился сильнее, но пожарные смелые, лов “ кие. Они спасли девочку из горящего дома”.
Данный образец творческого рассказа воспитателя раскрывает не только эпизод картины, но и переживание девочки, а также воспитывает у детей уважение к труду пожарных.
Образцом может служить литературное произведение
Значение такого образца заключается в том, что дети, повторяя литературное произведение, учатся правильным оборотам речи, более глубоко понимают содержание рассказа.
Образец грамматически правильной речи используется на специальных занятиях по обучению детей грамматической и звуковой культуре.
При помощи дидактических игр, загадок воспитатель упражняет детей в правильном употреблении слов и составлении из них предложений.
Например, в игре “Зоосад” дети упражняются в изменении слов по падежам.
При проведении этих игр воспитатель даёт словесный образец, которому дети подражают.
Наряду с требованиями к образцу воспитателя необходимо сказать и о требованиях воспитателя к детям.
1. Воспитателю надо не только дать речевой образец детям, но и проверить, как овладели им дети (для этого используются упражнения, повторения).
2. Необходимо воспитывать у детей интерес к умению правильно говорить (применяя поощрения, пример хорошо говорящих детей).
3. Нужно систематически контролировать речь детей прислушиваться, как говорят дети, вовремя исправлять ошибки.
Серьёзное внимание нужно уделять речи детей и в повседневной жизни и на занятиях.
В заключение следует сказать, что речевой образец воспитателя при обучении детей может быть использован только тогда, когда речевая культура самого воспитателя безупречна
На всех занятиях в детском саду воспитатели широко пользуются вопросами как приёмом обучения детей,
Действительно, роль вопроса очень велика: прежде всего вопрос собирает и направляет внимание детей. Вот, например, воспитательница ведёт занятие по картине “Новенькая”. Первый же вопрос педагога: “Где собрались эти дети?”-направляет внимание детей на основное в содержании картины.
Кому они показывают свои игрушки? Кто к ним пришёл? - спрашивает далее воспитательница. Эти вопросы раскрывают детям смысл картины: в детском саду очень приветливо встречают новеньких.
Неправильно поставленный вопрос отвлекает внимание детей в сторону, не учит сосредоточивать его на основном. Так, например, в практике работы по картине воспитатели часто ставят такой вопрос: “Что нарисовано на этой картине?” Этот вопрос направляет внимание детей в равной мере на всё, что нарисовано на картине: и на основное, и на детали, - и поэтому совершенно естественно, что дети начинают перечислять всё, что они видят.
Нужно, чтобы первый вопрос сразу заставил детей обратить внимание на главное, на то, что надо выяснить при рассматривании картины, а затем задавать вопросы о подробностях, деталях, уточняющих основную идею.
Не менее важное значение вопроса в том, что он будит детскую мысль. Но для этого вопросы должны стимулировать работу детской мысли. Так, в беседе об осени, на которой обобщались детские впечатления и наблюдения, полученные на прогулках и экскурсиях, воспитательница, выяснив с детьми, что многие птицы улетают осенью на юг, ставит вопрос" “Почему осенью птицы улетают от нас? Этот вопрос заставляет детей думать над причиной, искать её, учиться устанавливать связь между явлениями.
Большое значение имеет вопрос как средство повышения у детей умения слушать. Воспитатели мало внимания уделяют умению детей точно слышать вопрос и точно на него отвечать. Например, в беседе о школе воспитательница спрашивает: “Кого учит учительница?”
Воспитательница (не обращая внимания на ответ, данный не по существу заданного вопроса) не исправляет ошибку Бори и говорит: “А ещё чему учит детей учительница?”
Наконец, значение вопроса ещё в том, что вопрос активизирует детскую речь. Если некоторые приёмы обучения, как, например, разъяснение, образец, требуют от детей в первую очередь умения внимательно слушать, то вопрос по самой своей форме вызывает ответ ребёнка, т. е. активизирует его речь.
Итак, вопрос воспитателя-очень действенный приём обучения детей мышлению и речи, так как вопрос направляет внимание, стимулирует мысль, приучает к точности слушания и активизирует речь.
Для того чтобы вопросы выполняли своё назначение, они должны удовлетворять определённым требованиям
Первое требование - вопрос должен обладать определённым содержанием. В практике проведения занятий часто ставятся лишние, ненужные для намеченного программного содержания, а иногда и вообще пустые и даже бессмысленные вопросы. Например, рассматривая с детьми картину Саврасова “Грачи прилетели”, воспитательница спрашивает: “Дети, подумайте, почему так красиво изобразил художник прилёт грачей?”
Второе требование к вопросу - точность и конкретность. Проводя занятие с детьми, воспитатели часто ставят слишком общие, а потому и мало конкретные вопросы. Например, в итоговой беседе о весне воспитательница спрашивает: “Дети, вспомните, чем была интересна весна в своём начале?” Такой вопрос недопустим по своей общей расплывчатой формулировке.
Или другой пример. Воспитательница спрашивает. “Какие изменения произошли весной с растениями?” В этом общем вопросе детям неясно, и о каких растениях спрашивает воспитательница (о деревьях или цветах),
и о каких изменениях. Подобные общие вопросы мало доступны или совсем недоступны детям. Гораздо проще, точнее и потому доступнее детям будет вопрос: “Что появляется весной на деревьях?”
Доступность вопроса зависит также и от его формулировки. Небрежное, неправильное построение вопроса делает его мало понятным. Например: “Милиционер следит, чтобы машины ехали при каком свете светофора?” Этот вопрос следовало бы разделить на два: “При каком свете светофора машины могут ехать?” и “Кто следит, чтобы машины ехали правильно?”
Часто, ставя вопрос, воспитатель не обращает внимания на точность словоупотребления. Например: “Куда почтальон кидает письма?” или “Где получают дети грамоту?” На последний вопрос, в частности, ребёнок так ответил: “Нина получила в школе, а маме на работе дали”.
Большое значение для ясности понимания вопроса имеет краткость формулировки. На занятии по пересказу воспитательница говорит: “Дети, послушайте, теперь я вам задам вопрос, вы подумайте хорошенько и отвечайте мне правильно, что такое метель?”
Подобное многословие затемняет смысл вопроса, утомляет внимание и слух, и дети молчат или отвечают неправильно. Словесное нагромождение содержит и такой вопрос: “Кто мне скажет, откуда видно и почему вы думаете, что наступила весна?”
Стремясь к точности и краткости, некоторые воспитательницы впадают в другую крайность: чрезмерная краткость тоже делает вопрос непонятным. Например, на занятии по пеоесказу воспитательница спрашивает-“Куда шёл Женя?”
Нина. Женя шёл в школу.
Воспитательница. Ну и что? “ Девочка молчит, не понимая, о чём спрашивает воспитательница.
Очень важным требованием является целенаправленность и последовательность в постановке вопросов детям
Воспитательница должна помнить, что цель постановки вопросов - усвоение детьми намеченного программно-" го материала. Поэтому вопросы нужно задавать не обо всём, что нарисовано, не обо всём, что можно сказать на данную тему, а об основном, главном. Вопросы должны быть целенаправленными. Эта целенаправленность вопросов обусловливает и последовательность их.
Приведём для примера два отрывка из конспектов занятий по картине “В школе”.
Первое занятие.
Воспитательница задавала вопросы в такой последовательности: “Где находятся эти девочки?”, “Что они делают?”, “Что видно за окном?”, “Что делает девочка у доски?”
Порядок этих вопросов показывает, как мечется мысль воспитательницы по картине: от девочки - к дереву за окном, от окна - к девочке, решающей задачи, и т. д.
Выписка из другого конспекта показывает строгую последовательность, приучающую детей к логическому мышлению.
Вопросы: “Где находятся эти девочки?”, “Как можно назвать девочек, которые учатся в школе?”, “Кто учит школьниц?”, “Чем сейчас занимаются ученицы?”, “Что делает ученица у доски?”, “Почему две ученицы подняли руку?”
Таким образом, основные требования к вопросу как приёму обучения сводятся к следующему: внимание к смысловому значению вопроси, к точности, краткости и" правильности формулировки; вопрос должен быть доступным пониманию детей, целенаправленным; необходимо соблюдать последовательность в постановке вопросов.
Методика использования вопросов разнообразна, так как вопросами пользуются при проведении различных видов занятий и во время беседы, и на занятиях по картине, и при пересказе, и при чтении книги, и в дидактической игре. Необходимо, чтобы использование вопросов при обучении было методически правильным.
Прежде всего все вопросы должны быть сформулированы так, чтобы они направляли внимание детей на уточнение и уяснение намеченного программного материала. Затем вопросы должны заставлять детей не только припоминать уже известное, но и думать, отыскивая простейшие причины и следствия, делая элементарные выводы и обобщения. С этой целью не следует злоупотреблять подсказывающими вопросами, пользуясь ими только в исключительных случаях.
Педагогически неверно пользоваться вопросом в отрицательной формулировке. Например: “Ты не знаешь, как называется этот цветок?”, или “Вы не знаете, кто живёт у нас в аквариуме?”, или “Не можешь сказать, что бывает после весны?”. Такая формулировка вопроса косвенно внушает ребёнку отрицательный ответ и не мобилизует его на активную работу мысли и языка.
Вопросы, наводящие, т. е. направляющие, мысли ребёнка в нужном направлении, используются в работе с дошкольниками; не следует только торопиться помогать ребёнку, а нужно приучать его к самостоятельной умственной работе.
Каждый вопрос предлагается всей группе, а вызывает-I ся для ответа один ребёнок. Такой порядок необходим, { чтобы приучить всех детей быть внимательными к вопросам воспитателя и думать над ответом, так как каждый I может быть вызван. "
Один и тот же вопрос не должен повторяться несколько раз, тем более в различных формулировках. Между тем в практике работы можно часто слышать, как воспитательница, задав вопрос, тут же повторяет его, меняя формулировку. Например, воспитательница задаёт вопрос: “В какой стране мы живём? Как называется наша Родина? Вспомните, наша страна как называется?”
Предъявляя к вопросам воспитателя определённые требования, необходимо предъявить требования и к ответам детей, чтобы дети учились говорить правильно, пользуясь точными словами для выражения своих мыслей, добивались правильного построения предложения, составляли осмысленные я содержательные ответы.
Основным требованием к детским ответам является их осознанность, осмысленность.
Как уже было указано, необходимо следить за точностью детских ответов в соответствии с поставленными вопросами.
Требование от детей так называемых полных ответов, т. е. ответов, даваемых в форме распространённых предложений, должно опираться на обучение детей умению строить ответы в виде полных предложений.
Если ребёнок не умеет ответить полным предложением, а отвечает одним словом, например подлежащим или сказуемым, ему надо поставить дополнительный вопрос/ выясняющий недостающее слово или несколько слов, а затем повторить всё сказанное в виде полного предложения. Например, если на вопрос воспитательницы: “Кто выращивает хлеб и овощи?” - ребёнок отвечает: “Колхозники”, - воспитательница, желая получить полный ответ, ставит дополнительные вопросы: “Что выращивают колхозники?” - “Овощи, хлеб”, - отвечает ребёнок.
Теперь послушайте, как надо сказать правильно, - уточняет педагог: “Колхозники выращивают хлеб и овощи”.
В тех случаях, когда вопрос требует односложного ответа, полный ответ носит искусственный характер и следует требовать от детей точного, но краткого ответа. Принятый же в практике способ образования полного ответа через повторение вопроса приводит иногда к комическим случаям и звучит не по-русски. Например, на вопрос воспитательницы: “Что случилось с мальчиком?” - ребёнок отвечает: “С этим мальчиком случилось, он упал”.
Добиваясь полного ответа, необходимо следить за грамматической правильностью его построения. Дети часто беспорядочно располагают слова в предложении или делают ошибки в согласовании слов в предложении. Например, на вопрос: “Какое время года изображено на картине?”-Коля отвечает: | “Была погода зима. Дети состроили кормить птичек кормушку”. Или на вопрос: “Кто провожал Ваню в школу?” - Валерик отвечает: “Ваяю провожала собачка Дружок”.
В заключение необходимо сказать ещё об одном требовании к детским ответам, а именно: не допускать стандартных ответов, т. е. ответов, всегда одинаковых по формулировке. Часто подобные словесные штампы даются при ответах только на определённые вопросы. У многих воспитателей дети начинают свой рассказ по картине с такой стереотипной фразы: “На этой картине я вижу...”
Итак, правильно поставленный вопрос является одним из очень действенных и эффективных приёмов обучения маленьких детей, и задача каждого воспитателя-овладеть этим необходимым для успешной работы приёмом.
IV . Методы и приемы работы воспитателя.
Собственно, каждое слово, произносимое человеком, является живым словом, но мы в ряду занятий по развитию речи под названием “занятия по живому слову” подразумеваем такие занятия, которые не требуют иллюстративного материала, а черпают содержание из готовых запасов представлений детей. К ним мы относим:
1) разговор с детьми
2) поручения и задания
3) беседы
4) рассказывание
7) заучивание стихотворений.
РАЗГОВОР С ДЕТЬМИ
Потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями присуща человеку. Ребенку она присуща еще в большей мере. Эту потребность надо широко использовать в интересах развития речи детей, руководства направленностью их мыслей и ростом запаса представлений.
В детском саду и в школе можно разговаривать с каждым из детей чаще, чем обычно это дела тся. нужно ид т навстречу порывам детей делиться своими переживаниями, мыслями, выслушивать их, расспрашивать, отвечать на их вопросы, по возможности сопровождать речью все проявления жизненного общения с ребенком, чег о мы часто не делаем.
Существует еще один методический прием, тоже связанный с разговором, которому мы придаем громадное воспитательное знач ние, - это методически продуманные поручения, которые даются детям. Прием этот широко представлен семье, в которой в одних случаях сознательно, в других бессознательно дети привлекаются к участию в общей трудовой жизни. Но органи ованно он не представлен ни в детском саду, ни в школе
Ребенку дается определенное поручение. Желательно, чтобы такое поручение имело практическое, ребенком осознаваемое значение. При этом он должен: 1) внимательно выслушать, что ему говорят, 2) понять. содержание обращенной к нему речи, 3) запомнить сказанное, 4) выполнить поручение,5) дать словесный от чет о выполненном, 6) в итоге оказать помощь. Таким образом, к активности привлекаются внимание, интеллект, память, моторика, речь. Как видите, нагрузка изрядная, а потому надо хорошенько продумывать сущность и содержание поручения, которое даешь ребенку в том или другом возрасте.
Поручения старшим детям должны носить практический характер: они могут быть разнообразны, должны постепенно осложняться и по возможности завершаться точным речевым отчетом.
Главным преимуществом беседы являтся неявное акцентированние внимания на речи воспитателя, её восприятие детьми.
Разговор и беседы-в сущности два почти тождест енных проявления одного и того же процесса: речевого общения людей. Но мы, выделяя беседы как один из ценнейших приемов развития речи детей, подразумеваем под ними организованные, планово проводимые занятия, цель которых - углубить, уточнить и систематизировать путем слова представления и знания детей.
Беседа выявляет, как велика у детей потребность выражать свои мысли, как развязывается их язык, раз те беседы соответствует их интересам и психике.
Свободная, непринужденная беседа, согретая интересом, осмысленная ценностью и начительностью ее содержания, явля тся одним из могущественнейших факторов развития речи детей . Если темой беседы являются предметы и явления природы, то она может при ести к законченному описа нию, сравнению, выяснению значения того или другого предмета или явления. Если же беседа возникла по по оду явления социального, общественного, этического, наблюдаемого детьми лично или выдвинутого чтением, рассказом, то она приведет к характеристике явления, лица, выдвинет индивидуальное отношение к ним детей.
Темы для бесед могут быть чрезвычайно разнообразны: их подсказывает жизнь домашняя, детского сад, живое общение с детьми в быту.
К методике проведения рассказывания нельзя предъявлять строгих, непокол бимых требований. Воспитатель должен руководствоваться заинтересованностью детей. Содержание рассказа определяется педагогическим процессом и требованием подвижной, меняющейся жизни. При планировании занятий отмечаются и часы рассказа, часто рассказ рождается и по непредвиденному поводу, а потому ответить на вопрос, как часто можно рассказывать детям, трудно. Ответ подскажут сами дети и разум педагога. Обстановка при рассказе, как и при беседе, должна быть естественная, непринужденная. Дети усаживаются, как хотят, соблюдая общие интересы и правила приличия. Прерывать рассказчика они не должны, но их иногда неудержимо вырывающиеся речевые реакции, возгласы не только не вредят интересу дела, но, наоборот, закрепляют связь между детьми и рассказчиком, вооду евляют последнего.
Встречающиеся в рассказе непонятные детям слова, незнакомые образы могут препятствовать пониманию содержания рассказа, а потому они должны быть разъяснены воспитателем детям предварительно: повод для этого нетрудно найти.
Желательно, чтобы новое литературное произведение, преподносимо детям, расширяло круг их представлений и знакомило их с овыми образами, явлениями и обозначающими их новыми для детей словами. Этого требуют интересы культуры речи и обогащения словаря детей.
Каждое новое слово должно быть сохранено в памяти детей и сделаться достоянием их собственной речи. Воспитатель должен об этом позаботиться. Все новые слова должны быть у него на учете. Произнести новое слово один раз мало, его надо произносить возможно чаще, изыскивая для этого подходящие моменты: только в таком случае новое слово войдет в жизнь и в активный словесный запас детей.
Один и тот же рассказ или сказку можно рассказывать детям несколько раз.
Все пока сказанное относилось к рассказыванию детям, но рассказывать должны и сами дети. Рассказ педагога является образцом, которому они будут следовать.
Дети интересуются эпизодами из жизни любимой воспитательницы.
Она рассказывает им о приключении на улице, свидетельницей которого она была. Поскользнулась и упала женщина; корзина, которую она несла, отлетела в сторону, вся провизия рассыпалась. Женщина ушиблась, сама встать не может. Проходившие школьники подбежали к ней, помогли встать, стряхнули снег с ее пальто, собрали разлетевшиеся в разные стороны овощи, перевели испуганную женщину через улицу.„
По окончании своего рассказа воспитательница предлагает: “Дети, может быть, и вы видели что-нибудь интересное? Припомните, завтра нам расскажете”.
Или она рассказывает им о своей кошке. Но и у большинства детей есть кошки, о которых они могут рассказать.
Предложение рассказать то или другое вызывает у детей различное направление мыслей, и проявляемая кажды из них индивидуальность-явление в высшей степени интересное и ценное. С едует неустанно обращать внимание ребенка на то, что он должен выражать свои мысли понятно, а для этого они прежде всего дол ны быть понятны ему самому. Если мы хотим, чтобы наши слушатели ясно представили себе, что с нами произошло на улице, заинтересовались бы нашим рассказом, мы должны сами с полной отчетливостью разобраться в том, что произошло.
Прежде чем приступить к рассказу, следует самому себе поставить вопрос: представляю ли я сам себе вполне то, о чем я хочу говорить, все ли мне самому известно и понятно? И только в том случае, если все ясно, приступить к рассказу.
Дети обыкновенно охотно отзываются на предложение рассказать что-либо из их личных переживаний. Делит ься с другими своими мыслями, обмениваться впечат ениями - насущнейшая потребность человека, кот рая выражается у детей очень своеобразно, по-детски. По пробуйте предложить детям рассказать о собаке, которую они знали,-и к вам протянется несколько рук. И сколько уст готовы немедленно приступить к изложению! Вы вызываете одного, другого, третьего - и начинается сбивчивое изложение с повторениями, противоречиями, остановками, заиканием, постоянными: “Нет, не так, я забыл сказать, я не помню, как это было” и т. п. Тут-то и следует растолковать детям, отчего это происходит.
На предложение рассказать о собаке сознание ребенка реагирует только одним ясным представлением: он знал Жучку или Дружка, которого он любил, но что рассказывать об этом самом Дружке, он совсем не знает. Детям нужно разъяснить: “Рассказывать все о твоем Дружке невозможно, хотя бы потому, что времени нет: товарищи твои тоже хотят что-нибудь рассказать. А потому остановись на чем-нибудь одном: расскажи нам о внешности Дружка или каком-нибудь событии его жизни, словом, о чем хочешь: но обдумай хорошенько, что будешь говорить, припомни - что, где, когда было. Можно и придумать что-нибудь про твоего Дружка”. И если рассказ обставлен и подготовлен таким образом, он дается легко тем же детям, которые раньше двух слов связать не могли.
Следует всячески сосредоточивать внимание детей на сути того, что они хотят рассказать, на основной мысли. Все постороннее, несущественное следует отбрасывать: во первых, оно только затемняет сущность, а во-вторых, отнимает время.
Такие рассказы, темами для которых служат личные переживания, наблюдения детей, имеют для развития мыслительной способности и речи детей большое значение. В них развертывается широкая дорога для творчества де1 ей, их самодеятельности, проявления индивидуальности.
Ребенок вынужден брать и комбинировать слова и выражения самостоятельно, а не выбирать их из готового рассказа. Ребенку рассказывать о виденном, слышанном и пережитом приходится почти ежедневно, но делает он это часто хаотически.
Рассказывая, дети должны обращаться не к одному педагогу, а ко всем товарищам. При этом им надо при ивать соответствующие культурные навыки: как встать. вы ти, повернуться лицом к товарищам, следить за свое позой. Подготовка к публичным выступлениям взрослого человека должна начинаться с раннего возраста.
Следует помнить, что не все рассказы, хотя бы и доступные возрасту и развитию детей, допустимы для пересказа. Рассказы, представляющие собой совершенн е образцы художественной литературы, должны составлять исключение. Для пересказа более всего годятся рассказы с определенным, ясным соотношением частей: с понятным, определенным началом, серединой и концом. Если между частями существует ясная логическая связь, одна часть подводит к другой и разъясняет ее. Излишние детали, одробности затрудняют усвоение сущности, а потому и осложняют самый пересказ. Вначале следует выбирать рассказы возможно ясные и простые по конструкции.
Мы учим детей речи, которой им придется пользоваться в их повседневной жизни. Играют ли в этой речи “полные ответы” хоть какую-нибудь роль? Иногда можно дать план рассказа. Положим:
1. Дети отправились в лес.
2. Неприятное приключение в лесу.
3. Возвращение домой.
По нему педагог составляет расска . Конкретный, по возможности совершенный образец того, чего от детей требуют, больше всяких разъяснений как-то сразу ставит понимание детей на надлежащие рельсы и облегчает дальнейшую аналогичную работу над другим материалом.
Нельзя не упомянуть еще об одном виде работ в этой области-заканчивании детьми рассказа, работе, которой с такой страстностью предавался маленький Гете. “Если я прерывала рассказ и отодвигала развязку до другого вечера,-свидетельствует его мать,-я могла быть уверенной, что он докончит его сам и явится на помощь моему воображению. И когда я на другой вечер заканчивала его так, как он желал, и прибавляла: “Вот идишь, как ты верно отгадал”,-восторгу его не было конца” . Конечно, не все дети реагируют на подобное задание с гениальностью Гете, но все очень любят подобные работы. Педагог рассказывает детям начало р ссказа, предоставляя им придумать конец. Очень желательно давать такое начало, которое предоставляло бы простор воображению детей разветвляться в разных, часто противоположных направлениях. При этом в высшей степени ин тересно следить за проявлением индивидуальности детей, их психики и мировоззрения.
Рассказы по картинкам. Остается еще сказать о рассказах, составляемых по картинкам. Картинки- материал, исключительно приспособленный к тому, чтобы стимулировать к составлению рассказов. Представленные на артинке предметы объединены определенно логической ситуацией, определенным, за себя говорящим взаимоотношением. При занятиях с маленькими детьм нужно выбирать такие картинки, художественный замысел которых прост, ясен и конкретен, ситуация очевидна. Содержание картинки, предназначенной для составления рассказа, должно руководить мыслью ребенка, облегчать работу его воображения и опираться на жизненный опыт ребенка, на запас его представлений. Дети начинают справляться с этой задачей в среднем около 5-6 лет.
Но рассказывать детям по картинке следует гораздо раньше. Трехлетки, а иногда и двухлетки реагируют на такие рассказы с большим интересом.
Рассказывание детям по картинкам-один из наиболее целесообразных приемов по слушанию речи. Чем чаще мы будем рассказывать малышам по картинкам, тем раньше они встанут на путь составления рассказов сами. На всех ступенях рассказам детей должен предшествовать образцовый рассказ педагога. Конкретно на примере таких рассказов дети постигают, что рассказчик может вообразить себе моменты, предшествующие тому, который представлен на картинке, и последующий за ним может выйти за рамки картинки.
Мы говорим о том, что живой рассказ должен предпочитаться чтению по книге, но на определенной ст пени художественное чтение, как таковое, отмежевывается от рассказа и выступает как фактор громадного значения в деле постижения живой русской речи. Выразительное художественное чтение доводит до сознания детей все не
V . Выводы по теме.
Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.
Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи. При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможность выбора языковых средств, индивидуального«речевого вклада» в решение общей задачи - в таких играх у детей развивается способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения.
Нужно ïîìíèòü, ÷òî ðàñøèðåíèå ñëîâàðÿ äåòåé íå îñóùåñòâëÿåòñÿ òîëüêî ìåõàíè÷åñêèì çàó÷èâàíèåì ñëîâ. Íóæíî ïîìî÷ü ðåáåíêó ïîíÿòü ñìûñë íîâîãî ñëîâà, íàó÷èòü åãî ïîëüçîâàòüñÿ ñëîâîì â ïðîöåññå ïîâåñòâîâàíèÿ, â îáùåíèè ñ îêðóæàþùèìè, ïîñðåäñòâîì ñîáñâåííîé ðå÷è.
Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, в одят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети дол ны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще.
Обогащение и активизацию словаря необходимо начинать с самого раннего возраста ребенка. А в дальнейшем нужно еще более усовершенствовать его и увеличивать. Только у ребенка обладающего богатым словарным запасом ребенка может сформироваться правильная грамотная речь. Задача воспитателя максимально оптимизировать процесс развития речи и обогащения словаря.
Основную часть своего времени дети проводят в детском саду с воспитателями. Речь воспитателя является примером для детей. Именно на нее они ориентируются при произношении тех слов которые они знают. Дети стараются копировать интонации преподавателя в зависимости от свойств описываемого события, так как это делает воспитатель в своих рассказах о таких же событиях. Чем правильнее будет звучать речь воспитателя, тем правильнее будет развиваться речь его подопечных. Воспитатель должен совершенствовать и развивать свою речь, произношение, так как его ошибки повлекут за собой сотни ошибок его воспитанников, которые легче исправить в раннем возрасте, чем в более взрослом.
Применяя различные методики преподавания развития речи и обогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов, чем если пользоваться шаблонными приемами. Детям интересна смена деятельности и поэтому процесс освоения знаний будет протекать более интересно, живо и без утомлениядошкольников. Обладая развитой речью ребенок будет более готов к школе. Легче будут восприниматься знания передаваемые ему преподавателями, меньше будет проблем при общении со сверстниками, ответами у доски.
VI. Библиография.
1. “Развитие речи детей” Тихеева. Е.И., Москва, “Просвещение”, 1985
2. “Развитие речи детей дошкольного возраста” Сохин Ф.А., Москва, “Просвещение”, 1984
3. “Развите речи детей” Селезнева Е.П., Москва, “Просвещение”, 1984
4. “Детская психология” Обухова А.Ф., ”Тривола”, Москва, 1995
5. “Развите речи детей” Новоторцева Н.В., Москва, “Лайнер”, 1995
6. А.А. Столяр. Давайте поиграем. М., 1991
7. И.Н. Агофонова. Рисую и размышляю, играю и учусь. С-Пб, 1993
8. Л. Чилигрирова, Б. Спиридонова. Играя, учимся М., 1993
9. Т.Г. Жикалкина. Игровые и занимательные задания для развития речи дошкольников. М., 1989
10. Е.В. Сербина. Математика для малышей. М., 1992
11. З.А. Михайлова. Игровые занимательные задания для дошкольников. М., 1990
12. Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов. Развитие логического мышления детей. Ярославль “Академия развития”, 1996
13. Готовность детей к школе. Под редакцией В.В Слободчикова. Томск, 1994
14. А.Г. Зак. Различия в мышлении детей. М., 1992
15. Л.Ф. Тихомирова. Развитие интеллектуальных способностей дошкольника. Ярославль. “Академия развития”,1996
16. Л.С. Выгодский. Воображение и развитие в детском возрасте. М., 1991
17. “Одаренные дети. Под редакцией Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого., М.,
18. “Родное слово в детском саду”, Учпедгиз 1957.
Речь детей как объект изучения и воспитания
В трудах Коменского, Песталоцци, Руссо, Ломоносова, Радищева, Одоевского, Ушинского и других имеются в разной степени выраженные сведения о роли речи в развитии ребенка, последовательности формирования детской речи, об устной и письменной речи, речи воспринимаемой и речи звучащей, об обязательных предпосылках образования речи (психические и физиологические компоненты), о составных компонентах звучащей речи (звук, слово, фраза, голос, выразительность, жестикуляция, мимика, темп) и письменной речи (чтение, письмо).
Характерно, что речь ребенка гуманисты-просветители рассматривали как обязательную часть общего развития ребенка и как средство его воспитания.
Умение ребенка хорошо говорить Коменский и Руссо относили к обязательной составной части общего воспитания ребенка. По мнению Коменского, мы все в детстве учимся ʼʼзнать, действовать, говоритьʼʼ. Поэтому основные задачи воспитания ребенка сводятся:
1) к знанию им природы и общественных отношений;
2) к умению действовать;
3) к умению говорить.
Среди элементов знаний, которыми ребенок должен овладеть в раннем детстве, знания родного языка занимают, таким образом, одно из важных мест.
Как составная часть общего воспитания ребенка, развитие его речи тесно связано с развитием его познавательных и умственных способностей. Развитие речи и умственных способностей ребенка неотделимы. Причем речь значительно способствует развитию умственных способностей ребенка. ʼʼС того времени, - писал Радищев, - как ребенок начинает говорить, развержение его умственных сил становится все приметнееʼʼ. Особо тесную связь он усматривал в развитии речи ребенка с развитием его мышления и памяти. По мнению Одоевского умственное развитие ребенка начинается, когда он входит в соприкосновение с окружающим миром, знакомится с ним в процессе личного опыта. Получаемые таким образом первоначальные знания дополняются и расширяются посредством речи, а именно разговоров с детьми.
Беспредельно значение языка как источника знаний. ʼʼРечь предназначена для того, чтобы учитьсяʼʼ, - писал Коменский. Считая язык важнейшим средством познания, Песталоцци относил его к ʼʼвспомогательной силе человеческой природыʼʼ, предназначенной помочь ребенку плодотворно усвоить знания, приобретенные путем чувственного восприятия. По этой причине главную цель и значение языка он видел в том, чтобы вести ребенка от смутных чувственных восприятий к четким понятиям.
При этом Песталоцци отмечал, что ʼʼязык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетияʼʼ. Эту мысль прекрасно развил впоследствии Ушинский. Усматривая тесную связь между языком и народом, который им владеет, Ушинский находил, что каждое новое поколение, овладевая без особого труда родным языком, ʼʼусваивает в то же время плоды мысли и чувства тысячи предшествующих поколенийʼʼ. По этой причине ребенок, овладевая родным языком, учится не только условным звукам, но ʼʼпьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного словаʼʼ. При этом ребенок усваивает не только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка.
И делает это легко и скоро. В этом отношении он делает столько, что не сможет и половины сделать в 20 лет прилежного и методического учения.
Оценивая роль языка в развитии познавательных и умственных способностей детей, Ушинский с полным основанием называет его в данном отношении ʼʼвеликим народным педагогомʼʼ, ʼʼнаставником и учителемʼʼ.
Сказанное выше о значении языка, о его роли в общем развитии ребенка предполагает уже вывод о том, какой непоправимый вред могут иметь несовершенства, недостатки, расстройства речи для формирующегося человека. Прямых указаний на это в работах энциклопедистов-просветителей мы не находим, но предполагать такое заключение вполне правомерно.
Роль речи в развитии ребенка - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Роль речи в развитии ребенка" 2017, 2018.
Татьяна Путинцева
Являясь, с одной стороны, орудием для выражения наших представлений, мыслей, познаний, а с другой – средство к их обогащению и расширению, к формированию нашего сознания, слово служит целям всей жизни, как обыденным и повседневным, так и наиболее высоким.
Владеть по возможности в совершенстве всеми видами проявлениями речи – значит владеть могущественнейшим орудием умственного развития человека, а стало быть и культуры человечества.
Особого внимания к себе требует взаимоотношение языка и мышления. Язык есть непосредственная действительность мысли.
Ребёнок черпает свои первые основные, исключительно конкретные представления из окружающей его материальной среды при посредстве своих анализаторов. Слово закрепляет представления, добытые сенсорным путём. Лингвистическое развитие ребенка неразрывно связано с сенсорным.
Для ребёнка в первую пору его жизни слова являются только вторыми оригиналами действительности. Первыми являются восприятия, поступающие в его сознание через органы внешних чувств – из окружающего его вещественного мира.
Всякое знание, олицетворяющееся в слове, вытекает из опыта, т.е. восприятий, получаемых субъектом из внешнего мира, мира конкретных явлений и вещей.
В раннюю пору детства языка – нечто нераздельное с человеком и постигаемым им конкретным миром. Ребёнок не может ещё отличать слово от вещи; слово совпадает для него с обозначаемым им предметом.
Язык развивается наглядным, действенным путём. Чтобы давать названия, должны быть налицо все предметы, с которыми эти названия должны быть связаны. Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако на первое место – вещь как предмет познания и речи, об этом говорил ещё Коменский
Вне конкретного мира язык развиваться не может, а мы знаем, что ничто не отражается так отрицательно на общем развитии ребёнка, как отсталость в развитии языка.
Для того чтобы развивался язык ребёнка, понимаемый как отражение ясных и отчётливых представлений, а не пустая, вредная болтовня, дети должны окружены вещами, которые они могут рассматривать, сравнивать, изучать в играх и труде, и результаты наблюдения отражать в слове.
Расширение круга представлений детей неразрывно связано с организацией окружающей их обстановки. Педагог должен организовать
обстановку так, чтобы дети могли из неё непринуждённо и свободно черпать представления, понятия, образы; создать условия, в которых у них явилось бы желание и потребность говорить, превращать воспринимаемое, наблюдаемое в речь. Организованная обстановка – тот фундамент, на котором должно строиться всё дело воспитания и который обуславливает развитие языка.
Необходимо приспособлять к интересам развития детей уже существующую, готовую обстановку, работать над ней, изменять, обновлять и этим расширять круг представлений детей и запас их речевых форм. Оказывать ребенку помощь в овладении пространством, в накоплении конкретных представлений, понятий, руководить при поддержке слова процессом его ориентировки в окружающей обстановке, обучать его наблюдению и языку в неразрывном единении- таковы требования, которые должны предъявлены к воспитателю.
Ощущения и восприятия - первая ступень в познании мира, развивающаяся речь опирается на базу сенсорных представлений. Органы внешних чувств – орудие познания, и в развитии речи ребенка они играют главнейшую роль. Правильное восприятие предметов является главной умственной работой ребенка. Сенсорное и речевое развитие происходит в тесном единстве, и работу по развитию речи нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств и восприятий.
Прежде всего и главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами, при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и значение.
Мысль ясная, обусловленная точным знанием, самостоятельно добытая человеком, найдет свое словесное выражение; обеспечить этот процесс, ему содействовать -основная цель школы речи.
Слово, связанное с наглядным представлением, должно быть воспринято слухом, произнесено и сохранено в памяти. Для того чтобы слово сохранилось в памяти, ребенок должен воспроизводить его слухом и сознанием много раз, а чтобы овладеть правильным произношением слова, он должен часто его повторять.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http :// www . allbest . ru /
Московский гуманитарно-экономический институт
Тверской филиал
Кафедра общегуманитарных дисциплин
Реферат
«Специальная психология»
На тему «Роль речи в психическом развитии ребенка»
Выполнила:
Хандамирян А.А.
Проверил :
Брызгин М.Б.
Тверь 2016 год
Введение
1. Роль речи в психическом развитии ребенка
2. Автономная детская речь
3. Возникновение активной речи ребенка
4. Усвоение грамматической структуры речи на третьем году жизни
5. Этап возникновения речи
Заключение
Список литературы
Введение
Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества.
В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам раннего детства. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка. Еще не родившийся ребенок - это формирующееся человеческое существо. Влияние отношений матери к еще не родившемуся ребенку исключительно важно для его развития. Также важны взаимоотношения матери и отца.
Любовь, с которой мать вынашивает ребенка; мысли, связанные с его появлением; богатство общения, которое мать делит с ним, оказывают влияние на развивающуюся психику ребенка.
В период младенчества ребенка также очень важно своевременно создавать условия для формирования тех или иных психологических качеств. Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства,
В отдельные периоды детства возникают повышенные, иногда чрезвычайные возможности развития психики в тех или иных направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают.
Ребенок максимально нуждается во взрослом. Общение в этот период должно носить эмоционально - положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально - положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.
Многие исследователи (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь.
А. Джерсилд, описывая эмоциональное развитие детей, отмечал, что способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой форме она выражалась.
Л. С. Выготский* считал, что отношение ребенка к миру - зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку.
Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка.
1. Роль речи в психическом развитии ребенка
Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постоянно, вместе с развитием ребенка. Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок, прежде всего при наличии нормального созревания и функционирования нервной системы. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка с взрослыми.
Выделяют 3 функции речи:
* Коммуникативная - эта функция является одной из наиболее ранних. Первой формой общения ребенка с взрослым является зрительное общение. К 2-месяцам ребенок хорошо фиксирует взгляд на лице взрослого, следит за его движениями. С 2-х месяцев общение с взрослым устанавливается при помощи зрения и первых мимических движений, ребенок улыбается взрослому в ответ на его улыбку. Затем к мимическому и зрительному общению добавляется движение рук.
Одновременно с мимическим и зрительным общением коммуникация с взрослым осуществляется при помощи крика.
Познавательная - тесно связана с общением ребенка с окружающими. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. По мере развития речи становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ, синтез.
* Регулирующая функция речи складывается уже на ранних этапах развития. Однако лишь к 5-ти годам слово взрослых становится истинным регулятором деятельности и поведения ребенка.
Развитие речи ребенка начинается с 3-х месяцев, с периода гуления;
7 - 8, 5 месяцев - лепет,
8, 5 - 9, 5 - модулированный лепет.
В 9 - 10 месяцев произносит отдельные слова.
Первые осмысленные слова появляются в речи ребенка к концу первого года жизни. Примерно к середине второго года жизни в развитии речи происходит существенный сдвиг: он начинает активно использовать накопленный к этому времени словарь в целях обращения к взрослому. К 1, 5 годам в активной речи используется примерно 100 слов, к двум годам - около 200 слов. Но индивидуальные особенности в развитии бывают различны.
Главное в этот период заключается не в количественном росте словаря, а в том, что ребенок начинает использовать слова в предложениях. К трем годам словарь ребенка возрастает до 1000 слов. Нередко к четырем годам усваиваются все звуки родного языка. При нормальном развитии речи к 5 - 6 годам у ребенка формируется правильное произношение всех звуков.
Речь является наиболее молодой функцией, развивающейся интенсивно в первые годы жизни ребенка. Известно, что молодая функция, наиболее бурно развивающаяся, обычно оказывается и наиболее ранимой. Поэтому различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде и во время родов, так и в первые годы жизни ребенка могут приводить к нарушению речевого развития: замедляясь, искажать или приостанавливать на какой-то период формирование речевой деятельности.
При этом особенности расстройств речи при органических поражениях головного мозга, прежде всего, зависят от локализации и распространенности мозгового поражения. В осуществлении речевой деятельности принимают участие самые различные уровни и отделы центральной нервной системы.
Однако, повреждения некоторых отделов мозга приводят к наиболее выраженным речевым нарушениям, поражение же других отделов может не вызывать никаких речевых нарушений.
Выраженные речевые нарушения наиболее часто возникают при поражении корковых отделов мозга: лобных, височных, теменных долей.
Среди причин, вызывающих поражение корковых отделов мозга, являются:
* Интоксикация матери во время беременности
* Токсикозы
* Травмы мозга в первые годы жизни ребенка
* Заболевания желудочно-кишечного тракта, так как нарушатся питание организма и коры головного мозга
Ранние органические поражения мозга с повреждением речевых зон впервые могут проявиться в 2 - 3 года в виде недоразвития речевой деятельности.
В дальнейшем у таких детей формируется недоразвитие всех сторон речи, трудности в формировании зрительного и пространственного восприятия, нарушение интеллектуальной деятельности в виде повышенной истощаемости, неравномерной работоспособности, нарушения памяти, внимания.
Легкие случаи поражения корковых зон могут проявляться наиболее отчетливо только в школе, когда к речевой функции предъявляются высокие требования.
Лобная доля отвечает за артикуляцию речи, письмо и движение.
1. Осуществляет регулирующую функцию речи. При недоразвитии ребенок отличается импульсивностью, не замечает своих ошибок, теряет конечную задачу, переключаясь на побочные, несущественные раздражители. Лобная доля является центром артикуляции речи.
2. От артикуляции речи напрямую зависит письмо, здесь расположен центр письма. Поэтому в группах компенсирующей направленности мы проводим артикуляционную гимнастику. Рука - второй центр речи.
3. Развитие речевых зон идет параллельно с развитием тонких мелких движений пальцев рук.
При нарушении лобной доли у детей наблюдается так называемое «лобное поведение». «Лобное» поведение - эйфория - повышенное настроение, неряшливость, апатия, полно снижение дистанции между людьми и чувство критики к себе.
Теменная доля включает стереогноз, мнестическую речь, праксис, гнозис, счет и чтение, осуществляет пространственную ориентировку, здесь усваиваются временные понятия, схема тела.
1. Для развития пространственной ориентировки предлагаются следующие виды заданий:
* Обведение по трафарету фигуры человека (рисование, аппликация)
* Составление фигур из частей
* Закрепление понятий «правая рука» и «справа», «левая рука» и «слева». Затем эти понятия вводятся в активную речь детей. После этого понятия «вправо - влево» закрепляются на листе бумаги в рисунке.
Пространственная ориентировка закрепляется в рисовании, лепке, аппликации, использовании трафаретов, в обведении, раскрашивании. Необходимо развивать пространственное восприятие. Перед занятием показать, как ребенок должен держать карандаш, кисть, потом без зрительного контроля придать пальцам соответствующее положение.
2. Стереогноз - узнавание предметов наощупь. Закрепляется в играх: «Волшебный мешочек» (Что это? Форма, большой - маленький, гладкий - шершавый, мягкий - твердый, холодный - горячий. Определяем признаки предмета.)
3. Мнестическая речь (мнезис - память).
Теменно-затылочные доли: праксис, гнозис.
1. Праксис - целенаправленные полуавтоматизирванные движения. При поражении - апрасксия, может быть нескольких видов:
* Кинестетическая - не может выполнять артикуляционные движения.
* Конструктивно-пространственная - тесно связана с пространственным восприятием, поэтому, для преодоления данных нарушений, предлагаются сборные картинки, строительный материал, мозаика, разрезные картинки из 2, 4, 6, 9 частей. На прогулке - конструирование из снега и песка.
2. Гнозис - узнавание. При нарушении - агнозия:
* Зрительная - при нормальном зрении не может узнавать предметы и их изображение. Игры: «Чего не стало? », «Что изменилось? », «Соотнесение фигур и реальных предметов», например, арбуз - круг, крыша - треугольник. «Определение предмета по части, по контурам». В подготовительной группе - буквенный гнозис.
* Слуховые - не узнает знакомые мелодии, звуки, шумы, голоса. Игры: «Скажи, что слышишь? », «Кто что услышит? », «Где звенит? »
* Тактильные - не узнавание предметов наощупь. Игры: «Волшебный мешочек», «Узнай букву» (из наждачной бумаги, пластмассы)
Височная доля - отвечает за фонематический слух, слуховое внимание.
Фонематический слух - это способность различать звуки. Мы учим различать звуки по различным признакам (твердости-мягкости, глухости-звонкости). Предполагается несколько этапов:
1. Узнавание неречевых звуков (игрушки: бубен, колокольчик, погремушка, молоточек). Игры: «Где звенит? », «Что слышишь? »
2. Различение звука комплексов слов по высоте, силе, тембру. Игры: «Кто сказал «Ау? », «Далеко или близко», «Куклы плачут: тише-громче». Сказки: «Три медведя», «Теремок», «Колобок», «Дует ветер», «Кукушечка».
3. Различение слов-паронимов (близких по звуковому составу) : ком-том-дом, мишка-миска, коса-коза.
4. Слоговые ряды: сказать ребенку на ухо слог, он повторяет его вслух.
5. Различение фонем родного языка (использование звуковых сигналов из сказки «Теремок»: лягушка - звук [а], волк - [у], мышка - [и], медведь - [ы], лисичка - [о], зайка - [э].
Выделяют три уровня недоразвития речи:
Первый уровень характеризуется отсутствием речи как таковой. Это так называемые «безречевые» дети. У детей 4 - 5 лет словарный запас ограничивается лепетными словами, звукоподражаниями. Наряду с лепетными словами дети иногда употребляют общепринятые слова, но они так искажены, что оказываются непонятными для окружающих, родители часто говорят, что ребенок все понимает, но не говорит. Но понимание в данном случае ограничивается знакомой ситуацией.
Второй уровень характеризуется простой фразой, небольшим словарным запасом, нарушено произношение звуков всех групп, нарушение слоговой структуры слов и предложений.
Третий уровень характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития фонетики, лексики и грамматики.
Для всех детей характерно нарушение психических процессов: памяти, внимания, восприятия; навыков конструктивной деятельности.
В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольников в усвоении языка. Поэтому необходимо, чтобы речь взрослого соответствовала нормам литературного языка, литературной разговорной речи.
Речь помогает ребенку освободиться от «натуральности» в отношении к предметному миру: он начинает представать перед ним миром предметов человеческой культуры. Речь позволяет малышу знакомиться с ним не только посредством личного опыта, но и с помощью слова. Посредством речевого общения со взрослыми ребенок узнает о том, чего он сам непосредственно не воспринимал.
Своевременное развитие речи обеспечивает ребенку углубление и расширение взаимопонимания как с близкими, так и с посторонними взрослыми. Речь раздвигает рамки социального бытия ребенка. Через новое отношение к взрослому не только как к источнику тепла и заботы, но и как к образцу, носителю человеческой культуры, он выходит из узких рамок исключительно индивидуальных связей в более широкий мир человеческих взаимоотношений.
Речь перестраивает все психические процессы: восприятие, мышление, память, чувства, желания и т.д. Овладение речью позволяет ребенку управлять собой и своим поведением, думать и фантазировать, строить воображаемую ситуацию и осознавать свои действия. Овладевая языком, ребенок овладевает знаковой системой, которая становится мощным орудием мышления, управления собой, и, прежде всего общением.
Становление речи, которое наиболее интенсивно происходит в раннем возрасте, перестраивает все психические процессы ребенка. Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. В дальнейшем она становится средством мышления и овладения своим поведением.
Л.С. Выготский показал, что значение слов ребенка не остается неизменным, а проходит определенный путь своего развития.
Во-первых, невероятно, чтобы ребенок в 1 год или в 1,5 года был настолько интеллектуально развит и сам мог сделать такое фундаментальное открытие о связи знака и значения, чтобы он был таким теоретиком, который способен сделать величайшее обобщение: каждая вещь имеет свое имя. Трудно допустить, что маленький ребенок сам открывает смысл речи.
Во-вторых, экспериментальные исследования показывают, что даже школьник еще не вполне понимает, что значит слово, и не отдает себе отчета в том, что значит связь между словом и предметом. Дети далеко не сразу понимают условность речи и долго рассматривают имя вещи как ее необходимый атрибут. Ребенок на вопрос о причине названия никогда не скажет, что это просто имя предмета, которое придумали люди. Например, когда вы спросите ребенка, почему корова называется коровой, он вам ответит: «Потому что у нее рога» или «Потому что она дает молоко». Он всегда будет искать объяснение для имени в свойствах самой вещи: карандаш называется карандашом, потому что им рисуют; селедка называется селедкой, потому что она соленая, и т.д. Следовательно, такого «открытия» ребенок не делает не только в раннем, но и в дошкольном возрасте. Ребенок спрашивает не о названии, он спрашивает о назначении или смысле вещей.
Большая заслуга Л.С. Выготского заключается в доказательстве того, что значения детских слов не остаются неизменными, а развиваются с возрастом ребенка. Речевое развитие заключается не только в обогащении словаря и не только в усложнении грамматических конструкций, но прежде всего в развитии значений самих слов.
2. Автономная детская речь
Между довербальным периодом и периодом разговорной речи находится этап автономной детской речи, который приходится на начало второго года жизни. Слова ребенка этого возраста отличаются от взрослых слов и по звучанию и по значению. Они неразрывно связаны с воспринимаемой ситуацией и выполняют в основном указательную функцию в ней.
Первым, кто описал этот феномен и оценил его огромное значение, был, как это ни странно, Ч. Дарвин, который прямо не занимался вопросами детского развития, но, будучи гениальным наблюдателем, сумел заметить, что, прежде чем использовать общепринятую речь, ребенок говорит на своеобразном языке, который весьма отдаленно напоминает язык взрослых. Этот детский язык отличается от взрослого, во-первых, фонетикой (звучанием слов), а во-вторых, своей смысловой стороной, т.е. значениями слов.
Ч. Дарвин впервые обратил внимание на то, что слова автономной детской речи отличаются от наших слов по своему значению. Приведем его известный пример, часто цитируемый для иллюстрации этого феномена. Мальчик, однажды увидев утку, плавающую в пруду, стал называть ее «уа». Эти звуки производились ребенком тогда, когда он у пруда видел утку, плавающую в воде. Затем мальчик стал называть теми же звуками молоко, пролитое на столе, лужу, всякую жидкость в стакане и даже молоко в бутылочке. Однажды ребенок играл старинными монетами с изображением птиц. Он стал их тоже называть «уа». Наконец, все маленькие, круглые, блестящие предметы (пуговицы, медали, монеты) стали называться «уа».
Примеров автономных детских слов множество. Так, детское слово «пу-фу» может означать йод, ранку, горячую кашу, сигарету, из которой идет дым, огонь, сам процесс тушения и многое другое, где нужно дуть. Слово «кх» может означать кошку, мех, волосы, шапку, шубу и многое другое, что связано с ощущением мягкости и пушистости. С точки зрения взрослого в этих вещах нет ничего общего. Для взрослого этот признак мягкости и пушистости совершенно неважен, а для малыша он может быть главным, потому что в своих первых обобщениях он руководствуется прежде всего непосредственным ощущением и своим собственным, неповторимым опытом. психический речь фонематический слух
Ни одно из слов детской речи не может быть адекватно переведено на наш язык, потому что дети видят и обозначают предметы совершенно по-другому.
Своеобразие автономной детской речи отражает особенности мышления ребенка на этом переходном этапе развития. На стадии детской речи не существует еще возможности словесного мышления, оторванного от наглядной ситуации. Мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок еще не может. Хотя мышление ребенка приобретает какие-то начальные черты речевого мышления, оно еще не может быть оторвано от наглядного. В словах ребенка возможны лишь такие отношения, которые отражают непосредственное отношение вещей. Значения слов детской речи не находятся в отношении общности друг к другу, т.е. одно значение не имеет отношения к другому значению.
Период автономной детской речи есть в развитии каждого ребенка. В этот период нельзя сказать, есть у ребенка речь или нет, потому что у него нет речи во взрослом смысле слова, и в то же время он уже говорит. Следующий этап развития речи ребенка знаменуется появлением его первых настоящих слов.
3. Возникновение активной речи ребенка
В середине второго года происходит «речевой взрыв», который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребенка к речи. Рождение первых настоящих слов ребенка происходит в предметном сотрудничестве со взрослым и проходит через три этапа: ориентация на предмет, на взрослого, на слово. Усвоение слов имеет примерно ту же логику, что и усвоение орудийных действий.
Среди вопросов, касающихся возникновения и развития речи детей, одним из наиболее трудных является вопрос о том, почему ребенок, ранее общавшийся со взрослым с помощью невербальных средств или на «своем» языке, вдруг сам начинает обращаться ко взрослому с речью.
Долгое время принято было считать, что детская речь возникает из прямого подражания речевым звукам взрослого. Такое подражание действительно имеет место. Но умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению собственных слов ребенка.
В то же время очевидно, что первые слова возникают только в общении со взрослым. Но «речепорождающая ситуация» взаимодействия взрослого с ребенком не может сводиться к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять их предметное сотрудничество.
В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребенком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определенное слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета, обратиться ко взрослому, выделить произносимое им слово и употребить этот искусственный знак социально-исторической природы (каким всегда является слово) для воздействия на окружающих.
4. Усвоение грамматической структуры речи на третьем году жизни
На третьем году жизни происходит интенсивное освоение грамматической структуры языка (связи слов в предложения, падежей, предлогов, союзов и т.д.). Овладение грамматической структурой языка позволяет ребенку выражать словами такие отношения предметов, которые не представлены в наглядной ситуации.
Возрастание речевой активностью ребенка происходит по нескольким линиям.
Во-первых, расширяется круг речевого общения ребенка.
Во-вторых, резко повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. Собственная речь ребенка часто сопровождает его предметные действия.
В-третьих, значительно возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети уже не только могут слушать и понимать обращенную к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены.
Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, главным средством овладения своим поведением является речь. Развитие речи и усиление ее роли в регуляции поведения составляют существо становления произвольности в раннем и дошкольном возрасте. Речь не может рассматриваться как частный момент в развитии произвольности; она производит кардинальные изменения в отношении ребенка к внешнему миру и к себе. Как отмечал Л.С. Выготский, благодаря речи ребенок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, а с помощью речевых знаков, которые становятся орудиями овладения собой. Это позволяет обрести относительную свободу от ситуации и преобразовать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение.
Овладение речью происходит не сразу и не дается ребенку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изменений психологических структур и проходит ряд этапов. При этом речь как явление многомерное развивается одновременно по нескольким линиям.
Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Первые слова ребенка, адресованные взрослому, выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием коммуникативной активной речи происходит процесс становления ее регулятивной функции. Л.С. Выготский представлял этот процесс следующим образом.
Источником речи для себя (т.е. регулирующей речи) является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обращаясь ко взрослым за помощью, он в определенной степени управляет ими. На третьем этапе ребенок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ, который он раньше применял к другому. Таким образом, речь из категории интерпсихической становится интрапсихической функцией.
Общение характеризуется также особой потребностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребенка. Последняя определяется через продукт деятельности как стремление к оценке и самооценке, к познанию и самопознанию.
В общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка ее взрослым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для его возраста задач.
Различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка со взрослым:
Потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.
Нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.
Нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество.
Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках.
В раннем возрасте у детей выделяются четыре формы общения со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное.
Довербальное развитие общения
Этап охватывает 1-й год жизни детей срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка.
Ситуативно-личностное общение
На протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К 2 месяцам у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми.
Оно характеризуется следующими чертами:
общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром;
основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.
Ситуативно-деловое общение
В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно отличается такими особенностями:
общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей;
ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым;
основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.
Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка владения речью; он ею и не овладевает. Однако сказанное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку. Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть на этапе ситуативно-делового общения.
Первый звук, который издает ребенок, - это его первый крик при рождении. Он еще не имеет отношения к речи, но это уже рефлекс голосового аппарата.
Вокализации имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается состояние ребенка, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного сосредоточения (гукание).
Подготовка к овладению языком начинается уже в 2-4 месяца с упражнений в произношении отдельных звуков. Ребенок произносит задненебные и гласные звуки “АИЫ”, “ОИУ”. Здесь итог доброй традиции “огукать” с детьми.
Вокализации детей 1-го года жизни являются предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Так, младенец может лепетать «дя-дя», но этот звукокомплекс не отличается фиксированным звучанием. Предречевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с предметами и служат голосовым аккомпанементом предметных действий. Однако часто вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми.
Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина, Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова, М. Ю. Кистяковская и другие авторы обязательно включают предречевые вокализации в состав “комплекса оживления”, который является видом социального поведения ребенка. С помощью вокализации дети по своей инициативе привлекают внимание взрослого, с помощью звуков стараются удержать взрослого возле себя, посредством их сообщают взрослому об испытываемом удовольствии или о состоянии дискомфорта.
Таким образом, на 1-м году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращения старших партнеров и в случаях инициирования контактов с окружающими людьми используют предречевые вокализации. Еще до появления собственной речи дети уже понимают от 50 до 100 слов.
Приблизительно в 8 месяцев ребенок начинает подражать звукам, которые слышит.
Можно выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у ребенка складывается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых.
Отношение характеризуется преимущественным выделением звуков речи среди других неречевых звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия первых.
Уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают мощную ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бурной радостью. До 4-5 месяцев разговор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него “комплекс оживления” (радостное поведение, выражающееся улыбкой, сосредоточенным и светлым взором, возбужденным движением, и звуками) максимальной силы и продолжительности. Это воздействие по эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание ребенка.
Речевые воздействия взрослых вызывают во втором полугодии ответное поведение особого состава, отличного от ответа, который вызывают у детей разнообразные звуки, исходящие от неодушевленных предметов. В поведении ребенка при слушании разговора взрослого в первую очередь выявляется ориентировочное начало.
Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей.
К концу 1-го года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра тембровый и тональный. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми.
Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).
5. Этап возникновения речи
Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более полугода от конца 1-го года до второй половины 2-го года. В случае замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год полтора.
Ребенок начинает понимать, что звуки и их комбинации могут означать определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что сказав “ам-ам” можно получить есть, а сказав “ма-ма”, можно позвать маму. Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее
осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующее специфические речевые тембры и как способ произвольного артикулирования произносимого слова.
Заключение
Особенности психического развития ребёнка от 1 до 3 лет проявляются по следующим параметрам.
Это развитие предметной деятельности и делового общения со взрослым; развитие активной речи ребенка; развитие произвольного поведения; появление игровых замещений; формирование потребности в общении со сверстником; развитие самосознания и самостоятельности ребенка; овладение прямой походкой
Появление речи перестраивает психические процессы и деятельность. Она меняет характер восприятия ребенком окружающего: оно становится независимым от внешних положений предмета, от способа его предъявления. В этом возрасте дети узнают и называют изображения предметов, людей, животных на рисунках, фотографиях, в фильмах.
Уже с грудного возраста малыши прислушиваются к звукам, наблюдают за движениями губ матери и отца, радуются, узнавая знакомые голоса. С самого первого дня они впитывают в себя звуки речи, собирают и накапливают слова. Так постепенно ребенок развивает свой пассивный запас слов, которым позднее начинает активно пользоваться.
Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.
На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.
Aнализ поведения детей раннего возраста показывает - ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ.
Поэтому при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения особое внимание уделяется исследованию коммуникативного фактора как решающего условия появления и развития у детей речи.
Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое влияние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного детства.
Предметом общения как деятельности является другой человек, партнер по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения.
Список литературы
1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Международная педагогичекая академия, 1994. - 216 с.
2. Смирнова E.О. Психология ребенка от рождения до семи лет. Учебник для педагогических вузов и училищ. Москва., 1997 г.
3. Выгодский Л.С. Мышление и речь. -М.,1982.
4. Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери. М., “Класс”,1998
5. . Овчарова Р.В. Психология родительства. - М.: Академия, 2004.
6. Филиппова Г. Г. Психология материнства. - М.: Изд-во института психотерапии, 2002.
7. Семаго Н.Я.Развитие речи ребенка раннего возраста. М.,2003.с.52-54
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Общение как один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Сенсорные способности плода. Эмоциональное общение ребенка и матери. Этапы процесса становления у детей первой функции речи. Потребность в общении ребенка со взрослыми.
реферат , добавлен 17.01.2012
Актуальные проблемы ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии. Методологические подходы к профилактике. Роль речи в психическом развитии ребенка. Разработка индивидуальных образовательных маршрутов детей с учетом их нарушенного развития.
дипломная работа , добавлен 04.04.2016
Развитие ребенка дошкольного возраста в традициях игровой культуры. Исследование роли игры в когнитивном развитии детей. Формирование мотивационной сферы возникновения личностных механизмов поведения. Способы адаптации ребенка к социальному миру.
контрольная работа , добавлен 31.03.2018
Характеристика понятия общения. Развитие общения у детей. Роль общения в психическом развитии человека. Роль диалога в развитии личности. Развитие межличностных отношений и организация совместной деятельности. Отношение взрослых к ребенку как к личности.
контрольная работа , добавлен 22.06.2011
Функции речи в психическом развитии ребенка. Понятие и основные предпосылки речевых нарушений, их сравнительное описание. Характеристика и отличительные черты детей с данной патологией, а также основные этапы и направления их психологического развития.
реферат , добавлен 17.01.2017
Распространенность и негативная роль феноменов тревожности в детской популяции. Влияние соматических болезней ребенка на взаимоотношения в семье. Характеристика отношения родителей к болезни ребенка. Психологические особенности часто болеющих детей.
реферат , добавлен 22.02.2011
Изучение особенностей развития речи в первые годы жизни ребенка. Роль семьи в процессе формирования языковых умений ребенка. Поручения и задания. Развитие понимания речи. Наиболее часто встречающиеся нарушения речи дошкольника и способы их преодоления.
курсовая работа , добавлен 06.08.2013
Роль и функции общения в психическом развитии детей. Понятие мотивов и средств общения у дошкольников. Исследование зависимости общения от статусного положения в группе. Определение умения общению у детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.
дипломная работа , добавлен 24.09.2010
Значение речи для развития детского мышления и всего психического формирования ребенка. Психологическое содержание сюжетно-ролевой игры дошкольника. Развитие у детей интеллектуальной функции языка. Формирование монологической и диалогической формы речи.
дипломная работа , добавлен 15.02.2015
Роль общения в психическом развитии человека. Аспекты и виды общения. Структура общения, его уровень и функции. Понятие кодирования информации в процессе общения. Интерактивная и перцептивная стороны общения. Накопление человеком культуры общения.
Характерной особенностью детей с отклонениями в развитии является недостаточность у них знаний и представлений об окружающей действительности. Известно, что в становлении психики важная роль отводится взаимоотношению действия и речи. Хотя действенный анализ и синтез предшествует развитию словесного способа познания, в формировании правильных и осмысленных представлений необходимо участие речи.
Обозначение предмета или явления словом способствует как выявлению каждого из них, так и их объединению. В процессе активного взаимодействия ребенка с окружающим миром у детей формируются комплексные ассоциации, из которых развиваются представления. У детей с двигательными нарушениями формирование комплексных ассоциаций затруднено, поэтому их представления об окружающем не только ограничены, но порой и ошибочны.
Дефекты в развитии речи приводят к трудностям формирования операций сравнения, дифференцированного восприятия объектов. Поэтому у детей с недоразвитием речи обычно имеет место отставание в умственном развитии.
Развитие на первом году жизни сенсомоторных функций и довербальной коммуникации является основой формирования речи и мышления. В возрасте от года до трех лет речь начинает занимать центральное место в психическом развитии ребенка.
К 3 годам ребенок общается с окружающими развернутыми фразами. Скачкообразно возрастает его активный словарь. Отмечается выраженная речевая активность, ребенок постоянно комментирует речью свои игровые действия, начинает задавать вопросы взрослым.
Развитие речи на этом возрастном этапе перестраивает все психические процессы ребенка. Именно речь становится ведущим средством общения и развития мышления. К 3 годам ребенок начинает говорить о себе в первом лице, у него формируется чувство «Я», т. е. возможность выделения себя из окружающего мира.
В этот период у ребенка отмечается выраженное стремление к самостоятельности. Попытки же родителей относиться к нему как к малышу вызывают у него чувство протеста. Если родители упорно подавляют самостоятельность ребенка, у него формируются упрямство и стремление все делать наоборот, впоследствии становящиеся правилом.
Если ребенок возрасте 2,5–3 лет не начинает говорить простые двусловные фразы, он должен быть обязательно проконсультирован у врача (детского невропатолога или психиатра) и логопеда.
Особенности отклонений в развитии детей раннего возраста
Нарушения психического развития у ребенка в возрасте от года до 3 лет отличаются большим разнообразием в зависимости от причин и характера поражения /центральной нервной системы. Вместе с тем, многие формы интеллектуальных, сенсорных, двигательных нарушений проявляются в виде отставания в развитии речи.
Диагностика нарушений речевого развития на этом возрастном этапе представляет большие сложности, так как индивидуальные сроки начального развития речи широко варьируют. Следует также учесть, что любое неблагоприятное воздействие на организм ребенка в сензитивный для формирования речи период приводит к речевому недоразвитию. Поэтому любой ребенок с отставанием в речи требует комплексного клинико-психолого-логопедического обследования, а также оценки состояния слуха.
Отставание в развитии речи на этом возрастном этапе может иметь обратимый, функционально-динамический характер. Его следует отличать от системных стойких речевых расстройств у детей с органическим поражением центральной нервной системы, в том числе и с легкой мозговой дисфункцией. Кроме того, отставание в развитии речи может быть одним из начальных проявлений различных нервно-психических заболеваний.
В некоторых случаях на данном возрастном этапе, напротив, может наблюдаться чрезмерно интенсивное и неравномерное развитие речи, что при наличии сопутствующих неблагоприятных факторов может явиться причиной эволютивного возрастного заикания.
Кроме того, у детей с лёгкой мозговой дисфункцией нередко выявляются различные нарушения развития психомоторики в сочетании с синдромом гиперактивности.
Особенно важно обратить внимание на наличие регрессивных расстройств психомоторики и речи, которые могут наблюдаться при различных наследственных синдромальных формах нервно-психических заболеваний. Они характерны прежде всего для синдрома раннего детского аутизма. Именно на этом возрастном этапе основные проявления данного синдрома становятся более отчетливыми: отгороженность ребенка от внешнего мира, слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, однообразное, стереотипное поведение, непереносимость взгляда в глаза, своеобразные расстройства речи, игры с предметами неигрового назначения, страхи и т. п.
На этом же этапе более отчетливо проявляется синдром «счастливом куклы» – редкое заболевание, впервые описанное в 1965 г. При этом синдроме дети с рождения отстают в психическом развитии. В конце 1-го начале 2-го года жизни у них развиваются эпилептиформные припадки и появляются приступы смеха и нарушения моторики, напоминающие движения заводной